Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport psychologische Aspekte der Karriereentwicklung

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1 Monika Liesenfeld Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport psychologische Aspekte der Karriereentwicklung Zusammenfassung Im vorliegenden Beitrag werden zunächst typische Anlässe sportpsychologischer Betreuung dargestellt und klassifiziert, um anhand dessen psychologische Entwicklungsschwerpunkte im Nachwuchsleistungssport zu thematisieren. Dabei werden insbesondere die Bereiche Antriebs-, Orientierungs- und Ausführungsregulation beschrieben, es wird auf Veränderungen im Gehirn während der Pubertät eingegangen sowie das Thema Motivation aufgegriffen. 1 Anlässe sportpsychologischer Betreuung MONIKA LIESENFELD berät und betreut seit 2005 als Sportpsychologin am Olympiastützpunkt Berlin Spitzensportler und Trainer in der Vorbereitung auf nationale und internationale Wettkämpfe. Sie ist Mitglied im Leitungsteam der Fachgruppe Sportpsychologie des Bunds Deutscher Psychologen und Mitglied der Lenkungsgruppe von Mental Gestärkt Netzwerkinitiative zur Psychischen Gesundheit im Leistungssport. Die sportpsychologische Betreuung am Olympiastützpunkt (OSP) Berlin umfasst neben der unmittelbaren mentalen Wettkampfvorbereitung auch zahlreiche andere Anlässe. Die Gründe für das Aufsuchen der Sportpsychologin sind vielfältig und lassen sich gut mit dem Klassifikationssystem von Gardner und Moore (2006) strukturieren (siehe Tab. 1). Auf der Ebene der Leistungsentwicklung (LE) suchen Athleten vor Eintritt einer Krise bzw. eines Problems sportpsychologische Unterstützung, um mentale Fertigkeiten aufzubauen und individuelle Strategien zu entwickeln. Diese Ebene kann beispielsweise das Vermitteln von Strategien zur Pausengestaltung und der Belastungssteuerung sowie zur Konzentrationsschulung und Zielsetzung beinhalten. In den meisten Fällen kommen die Athleten jedoch wegen einer aktuellen Leistungsbeeinträchtigung (LB), z. B. einer Diskrepanz zwischen Trainings- und Wettkampfleistung, Konflikten mit dem Trainer, schwierigen Heilungsverläufen bei Verletzungen, Problemen in der Schule oder durch z. B. Scheidung der Eltern. In der Ebene der Leistungsstörung (LS), bei der es sich um die Behandlung von psychischen Krankheiten, wie beispielsweise Essstörungen oder Depressionen, handelt, wird psychotherapeutisch gearbeitet und in der Regel werden betroffene Athleten an fachkundige kooperierende psychologische Psychotherapeuten weitergeleitet. Die letzte Ebene bezieht sich auf das geplante, aber auch unerwartete Karriereende (KE). Auch dieser Betreuungsanlass ist ein Thema und bedarf der Begleitung der Athleten. 124 Liesenfeld: Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport

2 Tab. 1. Mehrdimensionales Klassifikationssystem sportpsychologischen Arbeitens (Gardner & Moore, 2006) Ebene Betreuungsinhalt Beschreibung Leistungsentwicklung (LE) Leistungssteigerung Der Athlet befindet sich noch nicht auf seinem Leistungshöhepunkt und möchte dieses Ziel mit psychologischem Training unterstützen. Aktuelle Leistungsbeeinträchtigung (LB) Leistungsstörung (LS) Erkennen und Reduzieren der beeinträchtigenden Faktoren Psychische Probleme und Verhaltensauffälligkeiten Der Sportler zeigte bisher eine Leistungsstabilität und hat bereits ein hohes Leistungsniveau erreicht. Die aktuellen Leistungsprobleme können sowohl durch äußere Bedingungen (z. B. Vereinswechsel) oder interne Gründe (z. B. Furcht vor Misserfolg) hervorgerufen sein. Ziel ist das Wiederherstellen der Leistungsfähigkeit. Die Leistungsprobleme sind durch eine psychische Störung (ICD-10-Diagnose, z. B. Essstörung, Depression) bedingt. Im Vordergrund steht die Behandlung der Störung. Eine Leistungssteigerung ist zweitrangig! Karriereende (KE) Umgang mit dem Karriereende Der Sportler leidet unter dem Karriereende. Dies kann ein planmäßiges Ende der Karriere betreffen oder auch ein unerwartetes, z. B. nach einer Verletzung. Die Symptome können denen von Stress, Trauer oder posttraumatischer Belastungsstörung ähneln. Im Bereich des Nachwuchsleistungssports am OSP Berlin wird am häufigsten auf den Ebenen der Leistungsentwicklung (LE) und der Leistungsbeeinträchtigung (LB) gearbeitet. Mit jungen Athleten werden z. B. Strategien für kritische Wettkampfsituationen vorbereitet oder Methoden zur Regeneration und Aktivierung erlernt, die Konzentration verbessert oder die Athleten bei der Erfüllung entwicklungstypischer Aufgaben unterstützt. Z. Angew. Trainingswissenschaft 20 (2013) 2 und 21 (2014) 1 125

3 Was ist aber zu beachten bei der Arbeit mit jugendlichen Leistungssportlern? Wie entwickeln sich Jugendliche in der Phase der Pubertät und welche Besonderheiten gilt es, zu berücksichtigen? Welche, auf den Sport bezogenen Einstellungen, Motive und Interessen haben Kinder und Jugendliche? Gibt es Veränderungen im Laufe der Pubertät, bezogen auf Motivation und Willensaspekte? Welchen Einfluss haben körperliche Veränderungen auf die Leistungsentwicklung und die Motivation der Athleten? (Conzelmann & Gabler, 2001). 2 Psychologische Entwicklungsschwerpunkte Antriebs-, Orientierungs-, Ausführungsregulation Tab. 2 gibt einen Überblick über psychische Komponenten (Antriebs-, Orientierungs- und Ausführungsregulation) in den Entwicklungsphasen Jahre, Jahre und Jahre. Die psychischen Komponenten der Antriebsregulation umfassen die Motivation zum Sport und bestimmen das Handlungsziel, beschreiben den Energieaufwand, den Sportler bereit sind, zu investieren und die Konsequenz, mit der Ziele verfolgt werden. Diese Komponenten sind wichtig beim Bewältigen von Misserfolgen und höheren Belastungen (Frester, 1999). In der Praxis der Sportpsychologie finden sich diese Themen bei Fragen der Motivation zum Training und Wettkampf wieder oder beispielsweise im Umgang mit Nervosität, Druck und dysfunktionalen Gedanken. Die psychischen Komponenten der Orientierungsregulation bestimmen das Lerntempo, da sie Wissen und Kenntnisse über sportliche Techniken, Bewegungserfahrungen und Bewegungsvorstellungen beinhalten (Frester, 1999). Sportpsychologisch wird in diesem Bereich vorwiegend mental an der Bewegung gearbeitet, beispielsweise mit inneren Bildern der Bewegung oder mit von Sportlern aufgezeichneten Bildern der Bewegung, die dann mit dem Trainer auf Richtigkeit besprochen werden. Die psychischen Komponenten der Ausführungsregulation bestimmen die Qualität und Stabilität der Bewegungsausführung. Es geht um eine mentale und motorische Rhythmisierungsfähigkeit von Bewegungen oder um Selbstkorrekturprozesse, im Sinne von Festigung und Bekräftigung von gelungenen Bewegungsausführungen (Frester, 1999). Sportpsychologisch stehen hier Feedbackfragen und Fragen zur Überprüfung der eigenen Bewegungswahrnehmung im Vordergrund. 126 Liesenfeld: Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport

4 Tab. 2. Ausprägungen psychischer Komponenten in den einzelnen Entwicklungsphasen (Frester, 1999, S. 38) Jahre Jahre Jahre Antriebsregulation Motivation Hoch/stabil Gering/labil Zunehmend stabil/ erfolgsabhängig Willen Willensstoßkraft Gering/motivationsabhängig Emotionale Stabilität Stabil/impulsiv Labil Zunehmend stabil/ rational beherrscht Orientierungsregulation Wissen/Kenntnisse Gefestigt Unsicher Gefestigt/individueller Lösungsbezug Zunehmend Willensspannkraft Bewegungs- -vorstellung -wahrnehmung -gefühl Ausführungsregulation Denk- und Entscheidungsfähigkeit Rhythmisierung Zunehmend ausgeprägt/phasenorientiert Ausgewogen/rund/ flüssig Fehlerhaft/emotional übersteuert Zähflüssig/unsicher/ wechselhaft Gut ausgeprägt/impulsiv Unausgewogen/fehlerhaft/disharmonisch Zunehmend ganzheitlich ausgeprägt Zunehmend kritisch/ rational Zunehmend harmonisch Bei Betrachten von Tab. 2 fällt eine besondere Labilität der psychischen Komponenten in der Entwicklungsphase zwischen Jahren auf. Gering ausgeprägte Motivation und Willensaspekte sowie emotional häufig übersteuertes Handeln und Verhalten sind zu beobachten. Die körperlichen Veränderungen aufgrund der Pubertät führen zu Koordinationsproblemen und damit zu Verunsicherungen im Leistungsverhalten. Meist besteht eine große Diskrepanz zwischen Wissen und Kenntnis über Bewegungen und der tatsächlichen Bewegungsausführung. Dies erschwert wiederum eine wirksame Selbststeuerung (Frester, 1999). Diese Auffälligkeiten führen zu der Frage, was bei Jugendlichen in diesem Altersbereich, neben den körperlichen Veränderungen im Gehirn, passiert. Veränderungen im Gehirn während der Pubertät Jugendliche in der Pubertät befinden sich in einer Phase des Übergangs zwischen dem Leben der Kindheit, in dem sie noch auf die Unterstützung von Erwachsenen angewiesen sind, und der Eigenständigkeit eines Erwachsenenlebens (Reveland & Bastian, 2012). In dieser Phase werden sie mit vielfältigen Aufgaben konfrontiert und es wird ein hohes Maß an Lernfähigkeit von ihnen verlangt. In dieser Zeit, also während der Adoleszenz, hat das Gehirn, speziell die Großhirnrinde, einen weiteren Wachstumsschub. Bis zu unnötige Nervenverbindungen sterben pro Sekunde ab, gleichzeitig vernetzen sich die übrigen Nervenverbindungen stärker, und neue Nervenverbindungen werden aufgebaut (Reveland & Z. Angew. Trainingswissenschaft 20 (2013) 2 und 21 (2014) 1 127

5 Bastian, 2012). Dieser Umbauprozess im Gehirn betrifft vor allem die Gehirnregion des präfrontalen Kortex. Dieser Bereich ist zuständig für Entscheidungsfindungen, Planungen, Prioritätensetzung, Abwägen von Konsequenzen, Motivation und für das Gefühlszentrum. Die Jugendlichen lernen mehr und mehr, ihr Urteilsvermögen auszubilden, logisch zu denken, zu planen und die Fähigkeit, aus einer anderen Perspektive heraus Dinge zu betrachten (Reveland & Bastian, 2012). Diese neuen Gehirnverbindungen sind zunächst noch labil und benötigen Zeit zum Verfestigen. Dies erklärt, warum Jugendliche während dieser Übergangszeit zum einen besonders empfindlich auf Fremdwahrnehmung reagieren und zum anderen häufig verunsichert sind, da das Reflexionsvermögen gerade erst ausgebildet wird (Reveland & Bastian, 2012). Dabei ist zu beachten, dass die Veränderungen im Gehirn und die Entwicklung maßgeblich davon abhängen, womit sich die Jugendlichen beschäftigen und wie sie in ihrem Sozialisationsprozess angeregt werden. Das bedeutet, dass im Jugendalter durch neue Erfahrungen neue Verbindungen im Gehirn aufgebaut werden können und nicht genutzte Verbindungen abgebaut werden und somit das Jugendalter eine völlig neue Entwicklungsperiode darstellt, die im Umgang mit den Jugendlichen berücksichtigt werden muss (Reveland & Bastian, 2012). Was bedeutet dies jetzt für das große Thema der Motivation? Wie können mit diesem Hintergrundwissen Trainer sowie Eltern positiv auf die Motivation der Sportler einwirken und wie können sie die Jugendlichen hilfreich unterstützen? Motivation: Anreiz und Erwartungen Wichtige Fragen im Sport lauten: Wie wird Motivation erzeugt? Können Trainer motivieren? Da Motivieren ein Prozess in einer Person ist, können Trainer nicht direkt motivieren, aber die Bedingungen dafür schaffen, dass Motivation entsteht und erhalten bleibt. Ein Modell der klassischen Motivationspsychologie geht davon aus, das motiviertes Verhalten dann entsteht, wenn die in einer Person angelegten Motive, d. h. zeitlich überdauernde, persönlichkeitsspezifische Wertungsdispositionen, wie das Machtmotiv, das Anschlussmotiv etc., durch äußere Reize angeregt werden. Dabei wirken die situativen äußeren Bedingungen/Reize nicht nach objektiven Gesichtspunkten, sondern danach, wie sie im Erleben und Wahrnehmen des Betreffenden aufgefasst werden (Rheinberg & Krug, 2005). Dies wird bestimmt durch den Anreiz, also durch die Anziehungskraft des Ziels und der Erwartung, d. h. des Vertrauens darauf, dass das Ziel auch erreicht werden kann. Der Prozess der Motivanregung wird Motivierung genannt, das Ergebnis dieser Motivierung ist die Motivation (Rheinberg & Krug, 2005). Aus diesen Komponenten ergibt sich folgende Motivationsgleichung: Motivation = Motiv x Anreiz x Erwartung Da dies eine Multiplikationsgleichung darstellt, ist das Gesamtergebnis null, wenn ein Faktor der Gleichung null beträgt (Bauer & Hegemann, 2010). Wenn z. B. ein Sportler das große Ziel hat, bei den Olympischen Spielen dabei zu sein, sein Leis- 128 Liesenfeld: Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport

6 tungsmotiv angeregt ist und auch der Anreiz durch das Erreichen der Olympischen Spiele groß ist, aber die Erwartungen nicht erfüllt werden, da er z. B. trotz guter Leistung national nur an dritter oder vierter Stelle ist und somit aufgrund der starken nationalen Konkurrenz vom Verband nicht nominiert werden würde, kann dies die Motivation beeinträchtigen und das Ziel für ihn nicht mehr in Betracht kommen. Generell brauchen Athleten neben den angelegten inneren Motiven beide Aspekte: ein attraktives Ziel und somit einen hohen Anreiz sowie das Vertrauen, dass das Ziel auch erreicht werden kann (Bauer & Hegemann, 2010). Wie sollte nun ein Anreiz gewählt werden, damit er für Jugendliche attraktiv ist? Im Laufe der Entwicklung verändern sich die Bewertungen von Anreizen. Steht im Kindheitsalter noch die Neugier und Exploration im Vordergrund, werden mit Beginn der Pubertät die Selbstexploration und der soziale Vergleich immer wichtiger (Reveland & Bastian, 2012). Gründe für die verstärkte Eigenaufmerksamkeit sind zum einen die körperlichen Veränderungen und zum anderen die oben beschriebenen kognitiven Entwicklungen, die zur Selbsterkenntnis und zur Identitätsbildung beitragen. In diesem Zusammenhang werden drei Aspekte genannt, die für die Bildung des Selbstwertgefühls wichtig sind (Reveland & Bastian, 2012): Fremdbewertungen, z. B. Feedback des Trainers, Selbstwahrnehmung, z. B. einer erfolgreichen Technikausführung, sozialer Vergleich, z. B. besser oder schlechter sein als ein Trainingspartner. Diese Aspekte können genutzt werden, wenn es um die Auswahl eines geeigneten Anreizes bei Athleten geht, also um die geeignete Anziehungskraft eines Ziels. Die Anziehungskraft des Ziels kann erhöht werden, wenn ein Ziel sowohl die Selbstwahrnehmung, den sozialen Vergleich als auch eine Rückmeldung der Ergebnisse berücksichtigt. Hierzu bietet sich die in der Sportpsychologie genutzte Unterscheidung von drei Zieltypen an: Ergebnisziele, Leistungsziele, Prozessziele. Ein Ergebnisziel ist beispielsweise das Ziel, eine Medaille zu gewinnen. Es geht um ein Ziel in Bezug auf andere Athleten. Der soziale Vergleich gewinnt an Bedeutung. Somit liegt die Zielerreichung nicht zu 100 % in der Hand der Sportler. Trotz Bestleistung kann das Ziel verfehlt werden (Kratzer, 2012). Leistungsziele sind quantifizierbare Handlungsresultate, beispielsweise eine bestimmte Weite oder Punktzahl, die Sportler erreichen möchten. Hier geht es um ein Ziel, bezogen auf die eigene Leistung. Sie sind selbstbestimmt für die Sportler erreichbar und unterstützen die Selbstwahrnehmung (Kratzer, 2012; Engbert, Droste, Werts & Zier, 2011). Prozessziele beschreiben die Ausführungsqualität einer Bewegung bzw. Handlung. Sie sind ebenfalls wie die Leistungsziele selbstbestimmt erreichbar und unterstützen die Selbstwahrnehmung. Es geht darum, was Sportler machen müssen, um Erfolg zu haben (Engbert et al., 2011). Was muss beispielsweise ein Wasserspringer Z. Angew. Trainingswissenschaft 20 (2013) 2 und 21 (2014) 1 129

7 verändern, um die Eintauchphase im Wasser zu optimieren? Wenn es in der Praxis der Sportpsychologie um die Zielfestlegung mit Athleten geht, stellt man immer wieder fest, dass häufig nur Ergebnisziele berücksichtigt werden und somit der Fokus hauptsächlich auf dem sozialen Vergleich liegt. Dies kann bei misserfolgsängstlichen Athleten zu Druck und Angst führen (Engbert et al., 2011) und die Motivation negativ beeinträchtigen. Sportler mit kombinierten Zielstellungen, d. h., Berücksichtigung aller Zieltypen, weisen dagegen bessere Resultate bei Wettkämpfen auf (Kratzer, 2012). Kombinierte Zielstellungen sind geeigneter, die Motivation aufrechtzuerhalten und positiv auf das Selbstwertgefühl der Sportler zu wirken. Daher ist es sinnvoll, jugendliche Athleten im Aufbau von kombinierten Zielen zu unterstützen. Denn klare Ziele steigern das Selbstvertrauen, sind Voraussetzung für eine adäquate Motivation und die Ausschöpfung der volitiven Kompetenzen (Willensqualitäten) (Kratzer, 2012, S. 6). Klare Ziele über alle drei Zieltypen unterstützen somit die kognitiven Veränderungen in der Phase der Adoleszenz. Welche Besonderheiten gibt es nun, bezogen auf den Motivationsgleichungsaspekt der Erwartung? Der Aspekt der Erwartung bezieht sich auf das Vertrauen eines Athleten, das Ziel auch tatsächlich erreichen zu können. Hier geht es um die Frage, was spricht dafür, meine Ziele zu erreichen. Welche Stärken, Fähigkeiten und Ressourcen habe ich? Auf welche früheren Erfolge und jüngste Fortschritte kann ich zurückblicken? In der Praxis der Sportpsychologie ist, bezogen auf diesen Bereich, sehr auffallend, dass viele Athleten weniger ihre Stärken und Fähigkeiten fokussieren, sondern mehr und detaillierter über ihre Defizite berichten. Sehr schnell befinden sich diese Athleten dann in einer sogenannten Problemtrance. Sie sehen nur, was alles nicht funktioniert und erschweren sich durch diese Haltung, offen, von außen auf die Situation schauend, Lösungsmöglichkeiten zu finden. Misserfolge werden oft überbewertet und erlangen eine hohe Bedeutung, während die Gründe für Erfolge weniger analysiert werden. Kratzer (2012, S. 6) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass der Athlet mit seinen Stärken gewinnt, nicht mit seinen Defiziten. Folglich sollte er sich auch mit den Faktoren befassen, die eine Zielerreichung ermöglichen. Je mehr Fähigkeiten und Ressourcen Sportler für sich entdecken und weiterentwickeln und damit das Vertrauen auf den Erfolg erhöhen, umso mehr Selbstvertrauen können Sportler aufbauen. Dabei geht es nicht darum, Fehler zu ignorieren, sondern mit den Fehlern zu arbeiten und zu schauen, was Athleten beim nächsten Mal anders machen können, um Fehler zu vermeiden. Furman (2005) definiert in diesem Zusammenhang Probleme als noch nicht ausgebildete Fähigkeiten. Diese Haltung führt dazu, schneller aus einer Problemtrance in eine Lösungstrance zu kommen. Was muss ich verändern, um mein Ziel zu erreichen? Welche Hindernisse muss ich eventuell überwinden, welche Fähigkeiten brauche ich noch, um eventuelle Schwierigkeiten zu überwinden? Diese Fragen führen dazu, sich differenziert mit möglichen Störgrößen auseinanderzusetzen. Dadurch können Bewältigungsstrategien für schwierige Situationen vorbereitet, aufgebaut und geübt werden. Die Sportler bekommen Fähigkeiten an die Hand, schwierige Situationen eigenständig 130 Liesenfeld: Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport

8 zu meistern und zu steuern und damit die Erwartung, erfolgreich aus der Situation hervorzugehen und ihre Ziele zu erreichen. 3 Was kann der Trainer tun? Eine hilfreiche Haltung und hilfreiches Verhalten Wie oben bereits erwähnt, führen Veränderungen im Gehirn während der Adoleszenz dazu, dass sich die Jugendlichen mehr hinterfragen und besonders empfindlich auf Fremdwahrnehmung reagieren. Wenn es den Trainern gelingt, eine innere Haltung zu entwickeln, die weniger misserfolgsorientiert ist und mehr die Erfolge der Athleten analysiert, werden die Jugendlichen darin unterstützt, ihre Ressourcen und Fähigkeiten wahrzunehmen und auszubauen. Dies fördert die Entwicklung von selbstregulatorischen Kompetenzen, die Jugendliche in der Phase der Identitätsbildung auf- und ausbauen müssen und die sich positiv auf die sportliche Leistung auswirken (Kluge, Engbert, Beckmann-Waldenmayer, 2012). Dazu kommt, dass für Jugendliche der Gedanke, eine Fähigkeit zu entwickeln, viel attraktiver und motivierender ist als die Vorstellung, Schwierigkeiten und Probleme überwinden zu müssen. Die Zuversicht in die eigenen Fähigkeiten und Ressourcen wird so aufgebaut und die Persönlichkeit gestärkt. Vor diesem Hintergrund ist es wichtig, das Streben nach Selbstständigkeit der Sportler von Anfang an ernst zu nehmen, sie gut zu informieren und ihnen freie Entscheidungsräume anzubieten, um eigene Erfahrungen zu sammeln. Durch Feedbackübungen und Übungen, die zum Perspektivwechsel anregen, kann die sich erst ausbildende Fähigkeit zur Reflexion der jugendlichen Sportler gefördert werden (Reveland & Bastian, 2012). Die kurzen Anregungen verdeutlichen die durchaus herausfordernde Aufgabe, die Trainer haben. Einerseits müssen sie in der Phase der Adoleszenz Halt und Orientierung geben, andererseits aber auch Freiräume schaffen, damit die jungen Athleten die Möglichkeit bekommen, sich selbst zu erfahren und weiterzuentwickeln. Literatur Bauer, C. & Hegemann, T. (2010). Ich schaff s! Cool ans Ziel. Das lösungsorientierte Programm für die Arbeit mit Jugendlichen. Heidelberg: Carl Auer. Conzelmann, A. & Gabler, H. (2001). Entwicklungstheoretische Konzepte und ihre Anwendung in der Sportwissenschaft. In H. Gabler, J. R. Nitsch & R. Singer (Hrsg.), Einführung in die Sportpsychologie. Teil 2: Anwendungsfelder (S ). Schorndorf: Hofmann. Engbert, K., Droste, A., Werts, T. & Zier, E. (2011). Mentales Training im Leistungssport. Ein Übungsbuch für den Schüler- und Jugendbereich. Stuttgart: Neuer Sportverlag. Frester, R. (1999). Mentale Fitness für junge Sportler. Leistungsvoraussetzung und Entwicklungsförderung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Furman, B. (2005). Ich schaff s! Spielerisch und praktisch Lösungen mit Kindern finden Das 15- Schritte-Programm für Eltern, Erzieher und Therapeuten. Heidelberg: Carl Auer. Gardner, F. & Moore, Z. (2006). Clinical sport psychology. Champaign: Human Kinetics. Z. Angew. Trainingswissenschaft 20 (2013) 2 und 21 (2014) 1 131

9 Kluge, L., Engbert, K. & Beckmann-Waldenmayer, D. (2012). Sportpsychologisches Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen. In D. Beckmann-Waldenmayer & J. Beckmann (Hrsg.), Handbuch sportpsychologischer Praxis. Mentales Training in den olympischen Sportarten (S ). Balingen: Spitta. Kratzer, H. (2012). Psychologische Vorbereitung auf Wettkampfhöhepunkte. Leistungssport, 42 (5), Reveland, D. & Bastian, J. (2012). Tricky Teens. Ressourcenorientiertes Gruppentraining für Jugendliche mit ADHS. Dortmund: Borgmann Media. Rheinberg, F. & Krug, S. (2005). Motivationsförderung im Schulalltag. Göttingen: Hogrefe. 132 Liesenfeld: Sportpsychologie im Nachwuchsleistungssport