eine Alternative zum Gesamt-Intelligenzquotienten (G-IQ) des HAWIK-IV?

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1 Sonderdruck aus: Der allgemeine Diagnostica, Fähigkeitsindex 54, Heft 4, (AFI) Hogrefe Verlag Göttingen Der allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) eine Alternative zum Gesamt-Intelligenzquotienten (G-IQ) des HAWIK-IV? Zusammenfassung. Die Veränderungen in der Struktur der Wechsler-Skalen (Verzicht auf die Einteilung in Verbal- und Handlungsteil, inhaltliche Neuorientierung der Indizes, neue Untertests) ziehen Fragen zur Interpretation des Gesamt-IQ bei hohen Unterschieden auf Indexebene nach sich. Als Alternative kann dabei der Allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) angegeben werden, der aus den Leistungen in den sechs Untertests der Indizes Sprachverständnis und Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken gebildet wird. Es werden die Normtabellen zum AFI bereitgestellt. Unter Berücksichtigung der Einflussvariable IQ-Bereich wurden Analysen zu Diskrepanzen zwischen AFI und Gesamt-IQ vorgenommen, wobei gleichzeitig die Richtung der Differenz zwischen den beiden Indexpaaren SV/WLD sowie AGD/VG berücksichtigt wurde. Im oberen Leistungsbereich (IQ > 120) treten deutlich häufiger positive Differenzen in hoher Ausprägung zwischen beiden Indexpaaren (SV/WLD > AGD/WMI) auf, große negative Differenzen dagegen eher in den unteren Bereichen der IQ-Verteilung. Die Wiedergabe des Gesamt-IQ stellt für hochbegabte Kinder daher häufig keine angemessene Lösung dar. Insbesondere sollten Gesamt- IQ-Werte, denen stark diskrepante Index-Werte zugrunde liegen ( 23 IQ-Punkte = 1.5 SD), nicht oder nur eingeschränkt interpretiert werden. Schlüsselwörter: HAWIK-IV, Allgemeiner Fähigkeitsindex, AFI, Kognitiver Fertigkeitenindex, KFI, Hochbegabung The General Ability Index An alternative to the WISC-IV Full Scale IQ? Abstract. The latest edition of the Wechsler Intelligence Scales for Children has undergone substantial changes, including withdrawal of verbal and performance IQ, new subtests and a revised structure (based on the four-factor index scores). In the case of large discrepancies ( 23 scaled scores = 1.5 SD) between the four index scores the relevance of Full Scale IQ should be discussed. Alternatively, the General Ability Index (GAI) provides a score consisting of the six core subtests of the Verbal Comprehension Index (VCI) and the Perceptual Reasoning Index (PRI). Normtables for calculating the General Ability Index are presented. Analysis of the data indicates that the sample of children presenting an IQ 120 demonstrates much higher scores in VCI and PRI (= GAI) than in Processing Speed Index and Working Memory Index (= Cognitive Proficiency Index, CPI). For children with an IQ 79 the reverse is true. Psychologists should be aware that the Full Scale IQ may be a less accurate measure of intellectual abilities in gifted children and should be complemented with the GAI. Key words: WISC-IV, General Ability Index, GAI, Cognitive Proficiency Index, CPI, giftedness Die aktuelle Testrevision der Wechsler Intelligenzskalen für Kinder (Petermann & Petermann, 2008; Wechsler, 2003 b) ist sowohl auf struktureller als auch auf inhaltlicher Ebene mit einer Reihe deutlicher Veränderungen verbunden. Daher steht einerseits die Vergleichbarkeit mit Befunden aus dem Vorgänger HAWIK-III (Tewes, Rossmann & Schallberger, 2002) zur Diskussion, andererseits ist zu prüfen, inwieweit der HAWIK-IV auch zur Diagnostik bei Kindern in den Randbereichen der IQ- Verteilung geeignet ist (Petermann, 2006). Zur Konzeption des HAWIK-IV Die Veränderungen betreffen einerseits die strukturelle Gestaltung des Tests (neue Untertests, Indizes etc.) und andererseits die Erweiterung der einzelnen Untertests um leichte und schwere Aufgaben, um Boden- und Deckeneffekte zu minimieren. Dadurch ergibt sich theoretisch eine größere Differenzierungsfähigkeit im unteren und oberen Leistungsbereich. Durch die Neukonzeption von Untertests und Skalen im Rahmen einer Vier-Index-Struktur (siehe Abb. 1) werden einzelne Aspekte der Intelligenz innerhalb des Gesamtkonzepts neu gewichtet. Im HAWIK-III waren zwölf Untertests zur Bestimmung der Index-Werte erforderlich, davon gingen jeweils vier Untertests in die Bestimmung der Indizes Sprachliches Verständnis (SV) und Wahrnehmungsorganisation (WO) ein; im HAWIK-IV werden für die Index-Berechnung nur noch zehn Untertests benötigt, jeweils nur drei fließen in die Bestimmung der Indizes Sprachverständnis (SV) und Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken (WLD) ein. Zudem wurde der DOI: /

2 212 Gesamt-IQ Sprachverständnis Wahrnehmungs- Arbeitsgedächtnis Verarbeitungsgebundenes geschwindigkeit Logisches Denken SV WLD AGD VG Gemeinsamkeiten finden Mosaik-Test Zahlen nachsprechen Zahlen-Symbol-Test Wortschatz-Test Bildkonzepte Buchstaben-Zahlen- Symbol-Suche Folgen Allgemeines Verständnis Matritzen-Test Allgemeines Wissen Bilder ergänzen Rechnerisches Denken Durchstreich-Test Begriffe erkennen Abbildung 1. Struktur des HAWIK-IV (kursiv = optionale Untertests) (Daseking et al., 2007, S. 253). ursprüngliche Index WO auch in der inhaltlichen Ausrichtung erheblich verändert, da nur der Mosaik-Test als Untertest beibehalten wurde. Hier hat sich in Anlehnung an das Modell der kristallinen und fluiden Intelligenz von Cattell der Schwerpunkt in Richtung fluides Denken verschoben (Daseking, Janke & Petermann, 2006). Auf der Basis neuer Befunde zur Struktur von Intelligenz wurde den beiden Indizes Arbeitsgedächtnis (working memory: WM, deutsche Abkürzung AGD) und Verarbeitungsgeschwindigkeit (processing speed: PS, deutsche Abkürzung VG) mehr Bedeutung beigemessen. Es handelt sich bei beiden Bereichen um basale kognitive Prozesse, denen ein hoher Zusammenhang mit dem Intelligenzkonstrukt zugesprochen wird. Dadurch finden auch moderne neuropsychologische Konzeptionen Berücksichtigung (Petermann & Lepach, 2007). Der Verzicht auf die Gliederung der Wechsler-Skalen in Verbal- und Handlungsteil kann jedoch zu Schwierigkeiten bei der Interpretation von inter- und intraindividuellen Leistungsdiskrepanzen führen (Daseking, Petermann & Petermann, 2007). Diskrepanzen zwischen Index-Werten können in allen Leistungsbereichen auftreten, ohne bereits klinische Tabelle 1. Index-Mittelwerte verschiedener Studien mit hochbegabten Kindern Bedeutung zu haben. Verschiedene Studien konnten jedoch zeigen, dass insbesondere in den Randbereichen der Normverteilung nicht selten Leistungsunterscheide von mehr als 23 IQ-Punkten (entspricht 1.5 Standardabweichungen) zwischen individuell stärkstem und schwächstem Index- Wert beziehungsweise zwischen den Indexpaaren SV/WLD und AGD/VG auftreten. Aufgrund solch hoher Differenzen erscheint eine Interpretation eines Gesamt-IQ-Wertes zumindest fragwürdig (Flanagan & Kaufman, 2004; Newman, 2008). Bereits im Rahmen der amerikanischen Normierungsstudie der WISC-IV zur Hochbegabung fiel auf, dass bereits als hochbegabt eingestufte Kinder (Mittelwert des vorliegenden IQ = 130) im WISC-IV nur einen mittleren IQ von erreichten (Wechsler, 2003 b). Dabei konnten deutliche Unterschiede zwischen den Leistungen in den einzelnen Indizes beobachtet werden, zwischen dem Mittelwert des stärksten (Verbal Comprehension: VC, deutsch: Sprachverständnis: SV) und schwächsten (Processing Speed: PS/VG) Index beträgt die Differenz 14.1 IQ-Punkte (siehe Tab. 1). Dieser Wert wird bei einer kritischen Differenz von 11.2 für die-se Index-Paarung (berechnet auf der Basis des Standardmessfehlers; Signifikanzniveau =.05) statistisch signifikant. Andere Studien konnten den Befund eines abgesenkten Gesamt-IQ beim Einsatz der WISC-IV im Verhältnis zu Vorbefunden bestätigen (Falk, Silverman & Moran, 2004). Die Diskrepanz beträgt in dieser Studie (n = 103) mehr als 27 IQ-Punkte. Für die jeweiligen Kontrollgruppen ergaben sich maximale Differenzen von ca. vier IQ-Punkten zwischen stärkstem und schwächstem Indexmittelwert. Auch die Validierungsstudie des HA- WIK-IV zur Hochbegabung (Petermann & Petermann, 2008) ergab nur einen mittleren IQ von mit einer Diskrepanz von 10 IQ-Punkten zwischen stärkstem und schwächstem Index-Wert. Da es sich hierbei jeweils um Index WISC-IV WISC-IV HAWIK-IV (Validierungsstudie, (Gifted Development (Normstichprobe, n = 63) Center, n = 103) n = 31) VCI SV PRI WLD WMI AGD PSI VG FSIQ G-IQ Anmerkungen: VCI = Verbal Comprehension Index, SV = Sprachverständnis, PRI = Perceptual Reasoning Index, WLD = Wahrnehmungsgebundenes Logisches Denken, WMI = Working Memory Index, AGD = Arbeitsgedächtnis, PSI = Processing Speed Index, VG = Verarbeitungsgeschwindigkeit, FSIQ = Full Scale IQ, G-IQ = Gesamt-IQ.

3 Der allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) 213 Mittelwerte handelt, ist davon auszugehen, dass in den Stichproben auch deutlich größere Unterschiede zwischen Indexwerten auftreten. Insbesondere fällt auf, dass die Leistungen in den beiden basalen Indizes Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit in allen Stichproben deutlich unterhalb des Indexniveaus für Sprachverständnis und abstraktes logisches Denken liegen. Intelligenz, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Arbeitsgedächtnis Die Einbindung beziehungsweise Neuausrichtung der beiden Indizes AGD und VG erfolgte auf der Basis aktueller Befunde. Daher soll im Folgenden noch einmal auf den Zusammenhang zwischen Intelligenz, Verarbeitungsgeschwindigkeit und Arbeitsgedächtnis eingegangen werden. Ein Anstieg in der Verarbeitungsgeschwindigkeit wird mit Veränderungen in der Intelligenz in Verbindung gebracht (Kail, 2000). Nach Fry und Hale (2000) erhöht sich die Verarbeitungsgeschwindigkeit über die Kindheit hinweg bedeutend, in der Adoleszenz fallen die Unterschiede nur noch graduell aus. Dies wird mit der zunehmenden neuronalen Vernetzung und somit mit der Hirnreifung in Verbindung gebracht. Dabei konnten verschiedene Korrelationen zwischen Verarbeitungsgeschwindigkeit und Intelligenz belegt werden: Menschen mit niedriger Intelligenz weisen häufig auch eine niedrige Verarbeitungsgeschwindigkeit auf. Intelligenzquotient und Verarbeitungsgeschwindigkeit verhalten sich proportional zueinander. Höhere Verarbeitungsgeschwindigkeit korreliert postiv mit erhöhten Leistungen des Arbeitsgedächtnisses. Aus diesen Beobachtungen leiteten Fry und Hale (2000) ein kausales Beziehungsmodell für die Komponenten Verarbeitungsgeschwindigkeit, Alter, Intelligenz Alter 5 Verarbeitungsgeschwindigkeit 6 3 Arbeitsgedächtnis 1 Fluide Intelligenz Abbildung 2. Developmental cascade model nach Fry und Hale (2000, S. 25). 4 2 und Arbeitsgedächtnis ab (vgl. Abb. 2). Danach hängt die fluide Intelligenz vom Alter, der Verarbeitungsgeschwindigkeit und dem Arbeitsgedächtnis ab (Pfade 1 3). Die Verarbeitungsgeschwindigkeit beeinflusst das Arbeitsgedächtnis (Pfad 4) und das Alter ist für die Veränderung von Verarbeitungsgeschwindigkeit und Arbeitsgedächtnisses ursächlich (Pfade 5, 6). Die Pfadanalysen lassen auf eine negative Beziehung zwischen Alter und Verarbeitungsgeschwindigkeit (5), Verarbeitungsgeschwindigkeit und Arbeitsgedächtnis (4) sowie zwischen Verarbeitungsgeschwindigkeit und fluider Intelligenz (2) schließen. Je älter also ein Kind wird, desto niedriger fallen die Reaktionszeiten aus; und je schneller Reaktionen erfolgen, desto besser werden die Leistungen im Arbeitsgedächtnis und in der fluiden Intelligenz. Bei allen weiteren Verbindungen erhöhen sich die Leistungen mit steigendem Alter. Bates und Stough (1997) haben dieses Modell um den Aspekt der Aufmerksamkeit ergänzt. Danach spielt die Fähigkeit zur Aufmerksamkeitsfokussierung eine wichtige Rolle für eine angemessene Verarbeitungsgeschwindigkeit. In einem umfangreichen Review haben Sheppard und Vernon (2007) Befunde zum Thema Intelligenz und Verarbeitungsgeschwindigkeit zusammengetragen. Dabei konnte die Beziehung zwischen Verarbeitungsgeschwindigkeit und allgemeiner Intelligenz (g) mit Korrelationen zwischen.22 bis.40 belegt werden. Man kann also von einem konsequenten, wenn auch nicht hohen Zusammenhang von Intelligenz und Verarbeitungsgeschwindigkeit erkennen. Auch im Zusammenhang mit der kindlichen Entwicklung scheint der Verarbeitungsgeschwindigkeit eine besondere Rolle zuzukommen: Zwischen dem Arbeitsgedächtnis, der unmittelbaren Merkspanne (Kurzzeitgedächtnis), der Verarbeitungsgeschwindigkeit und der fluiden Intelligenz bestehen signifikante Interkorrelationen (zusammenfassend s. Conway, Cowan, Bunting, Therriault & Minkoff, 2002). Nach Conway et al. (2002) besteht die stärkste Beziehung zwischen dem Arbeitsgedächtnis und der fluiden Intelligenz, während Aufgaben zur Erfassung der Verarbeitungsgeschwindigkeit, die nur minimale Anforderungen an Gedächtnis- oder Aufmerksamkeitsleistungen stellen, die fluiden Intelligenzleistungen nicht signifikant vorhersagen können. Die Autoren vermuten, dass die Leistungsfähigkeit des Arbeitsgedächtnisses als Grundlage des g-faktors nach Spearman anzusehen ist. Arbeitsgedächtnis und fluider Intelligenz scheint gemeinsam zu sein, dass Informationen auch trotz konkurrierender mentaler Prozesse, Ablenker oder eines Aufmerksamkeitswechsels behalten und weiter verarbeitet werden können. Außerdem scheint es von Bedeutung zu sein, über welche Strategien das Individuum bei der Aufgabenbearbeitung (z. B. Gedächtnisstrategien) verfügt. Aufgrund der moderaten Korrelationen zwischen den Leistungen im Arbeitsgedächtnis, der Verarbeitungsgeschwindigkeit einerseits und der fluiden Intelligenz andererseits kann nun davon ausgegangen werden, dass nicht in allen Intelligenzbereichen von einer homogenen

4 214 Faktorenstruktur der WISC-IV beziehungsweise des HA- WIK-IV auszugehen ist. Schweizer und Moosbrugger (2004) bestätigen den Zusammenhang zwischen der Fähigkeit, die Aufmerksamkeit über einen längeren Zeitraum hinweg auf einem hohen Niveau aufrecht zu erhalten und der Leistung, komplexe Probleme zu lösen. Dabei ließ sich die Hälfte der Varianz individueller Unterschiede in der Intelligenz durch das Niveau von Aufmerksamkeits- und Arbeitsgedächtnisleistungen erklären. Auch Heitz, Unsworth und Engle (2005) sehen in der durch Aufmerksamkeitsleistungen vermittelten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses einen entscheidenden Einflussfaktor auf die fluide Intelligenz. General Ability Index (GAI) Allgemeiner Fähigkeitsindex (AFI) Basierend auf den vorgestellten Beobachtungen zu Index-Diskrepanzen wurden bereits mit der Publikation der WISC-III verschiedene alternative Modelle der Untertest- oder Indexgruppierung vorgestellt, in der Annahme, dass der Gesamt-Intelligenzquotient nicht in allen Fällen und Intelligenzbereichen eine gelungene Schätzung der kognitiven Fähigkeiten eines Kindes darstellt (zusammenfassend s. Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen & Hildebrand, 1999). So wurde vorgeschlagen, die jeweils vier Untertests der Indizes Verbal Comprehension (Sprachverständnis) und Perceptual Organisation (Wahrnehmungsorganisation) der WISC-III in einen allgemeinen Schätzwert kognitiver Leistungen zusammenzufassen, um den Einfluss der Untertests Rechnerisches Denken (Freedom from Distractibility Index = Unablenkbarkeit) und Zahlen-Symbol-Test (Processing Speed Index = Arbeitsgeschwindigkeit) zu reduzieren. Der nunmehr aus acht Untertests errechnete Wert wurde als General Ability Index (GAI), also Allgemeiner Fähigkeitsindex (AFI), bezeichnet. Dem GAI wird eine hohe Genauigkeit bei der Vorhersage des Gesamt-IQ-Wertes zugesprochen: in der kanadischen Stichprobe zum WISC-III korrelierten der GAI und der Gesamt-IQ mit r =.98 (Weiss, Saklofske, Prifitera, Chen & Hildebrand, 1999). Auf diese Weise lässt sich somit der Einfluss von deutlich abweichenden Leistungen im Arbeitsgedächtnis und in der Verarbeitungsgeschwindigkeit auf den Gesamt-IQ reduzieren. Für die deutschsprachige Version der WISC-III, HAWIK-III, fehlen entsprechende Berechnungen. Auch für die WISC-IV wurden Untertest- beziehungsweise Indexgruppierungen im Sinne eines GAI vorgenommen und Normtabellen bereits publiziert (Saklofske, Prifitera, Weiss, Rolfhus & Zhu, 2005 a). Dabei wurden unterschiedliche Methoden eingesetzt, um den GAI zu bestimmen: 1. Der GAI wird aus der Summe der Wertpunkte der sechs Untertests Vocabulary (Wortschatz-Test), Comprehension (Allgemeines Verständnis), Similiarities (Gemeinsamkeiten finden), Block Design (Mosaik-Test), Picture Concepts (Bildkonzepte) und Matrix Reasoning (Matrizen-Test) abgeleitet (Raiford, Weiss, Rolfhus & Coalson, 2005; Saklofske et al., 2005 a; 2005 b). Diese Variante stellt im Übrigen den Spezialfall einer Testkurzform dar und basiert auf den Daten der jeweiligen Normierungsstichprobe. 2. Dumont und Willis (2004) haben auf der Basis der Interkorrelationen der Untertests Tabellen entwickelt, die einen als Dumont-Willis-Index-1 (DWI-1) bezeichneten Wert bereithalten. Dafür nutzen sie die von Tellegen und Briggs (1967) vorgeschlagene Berechnungsmethode. In ähnlicher Weise wurden von Dumont, Willis und Beal (2004) Index-Werte (DWBI-1, DWBI-2) für die kanadische Version der WISC-IV abgeleitet. 3. Der GAI kann aber auch aus der Summe der Index- Werte von Verbal Comprehension (Sprachverständnis) und Perceptual Reasoning (Wahrnehmungsgebundenes logisches Denken) gebildet werden (Flanagan & Kaufman, 2004). Diese Ableitung basiert ebenfalls auf den Interkorrelationen der einzelnen Komponenten (hier VCI und PRI) und nutzt die Tellegen-Briggs-Formel. Äquivalent zum GAI oder DWI-1 kann aus den beiden anderen Indizes Working Memory (Arbeitsgedächtnis) und Processing Speed (Verarbeitungsgeschwindigkeit) ein weiterer übergeordneter Index gebildet werden, er wird als Cognitive Proficiency Index (CPI, Kognitiver Fertigkeitenindex) oder alternativ als Dumont-Willis-Index 2 (DWI-2) bezeichnet. Von den Herausgebern der WISC-IV wurde ausschließlich Methode (1) unterstützt (Raiford et al., 2005). Methode Stichprobenbeschreibung Den Normberechnungen zum AFI und Analysen zu den Indexunterschieden liegen die Daten von Kindern und Jugendlichen der Normstichprobe des HAWIK-IV zugrunde. Eine detaillierte Stichprobenbeschreibung kann dem Manual zum HAWIK-IV entnommen werden (Petermann & Petermann, 2008). Die Kinder sind in Bezug auf Alter und Geschlecht gleichverteilt. Die Aufteilung nach besuchtem Schultyp erfolgte nach den Angaben des Statistischen Bundesamtes. Statistische Auswertung Aus den Daten der Normierungsstichprobe des HAWIK- IV (N = 1650) wurde aus den Wertpunktsummen der

5 Der allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) 215 Tabelle 2. Normtabelle zum Allgemeinen Fähigkeitsindex Wertpunkt- summe Wertpunktsumme AFI Prozentrang AFI Prozentrang 6 40 < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, < 0, , , , , , , , , , , , , , , , , , > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99, > 99,

6 216 Tabelle 3. Deskriptive Statistiken für AFI und G-IQ, subgruppiert nach IQ-Bereich und Richtung der Differenz von AFIrelevanten/KFI-relevanten Indizes Faktor Faktorstufen Index N M SD MIN MAX IQ 79 G-IQ AFI IQ 89 G-IQ AFI IQ 109 G-IQ AFI IQ 119 G-IQ AFI IQ 120 G-IQ AFI AFI >/< KFI M(SV+WLD) < G-IQ AFI M(SV+WLD) > G-IQ AFI IQ-Bereich M(SV+WLD) < G-IQ x- AFI AFI >/< KFI IQ 79 M(SV+WLD) > G-IQ AFI IQ IQ IQ 119 IQ 120 M(SV+WLD) < G-IQ AFI M(SV+WLD) > G-IQ AFI M(SV+WLD) < G-IQ AFI M(SV+WLD) > G-IQ AFI M(SV+WLD) < G-IQ AFI M(SV+WLD) > G-IQ AFI M(SV+WLD) < G-IQ AFI M(SV+WLD) > G-IQ AFI

7 Der allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) 217 sechs AFI-relevanten Untertests eine Wechsler-Normierung des AFI vorgenommen (entsprechend Methode 1, s. o.: geglättete Flächentransformation der empirischen Verteilungsfunktion mit M = 100 und SD = 15). Tabellen 3 und 4 geben deskriptive Statistiken für die Differenz des AFI zum G-IQ subgruppiert nach verschiedenen Stichprobenmerkmalen aus, darunter alle Stratifikationsvariablen der Normierungsstichprobe (Tab. 1: Alter, Geschlecht, Schultyp des Kindes, Bildungsgrad der Hauptbezugsperson) sowie G-IQ-Bereich und Richtung der Indexpaar-Differenz als Differenz des Mittels von AFIrelevanten Indexwerten (SV und WLD) zum Mittel der nicht-afi-relevanten Indexwerten (VG und AGD, Tab. 4). Insbesondere interessant sind hier die Verschiebungen der Bereiche zwischen kleinstem und größtem Wert (range) je nach Subgruppierung. Alle Differenzen wurden zunächst durch einen t-test für abhängige Daten auf statistische Signifikanz geprüft (Tab. 4). Die für die Fragestellung hauptsächlich relevanten Unterscheidungen nach G-IQ-Bereich und Richtung der Differenz von AFIrelevanten und nicht-afi-relevanten Indexwerten aus Tabelle 3 wurden zusätzlich durch eine zweifaktorielle Varianzanalyse (GLM) untersucht, um die Interaktion der beiden Faktoren abzubilden (Tab. 5) und diese wieder in die besser interpretierbaren Einfacheffekte nach Winer (1971) aufzulösen (Erläuterung im Ergebnisteil). Im Gegensatz zu den t-tests prüft die ANOVA nun nicht die Unterschiede zwischen den Mittelwerten des AFI und des G-IQ pro Faktorstufe des IQ-Bereiches, sondern die Verschiedenheit der Differenzen zwischen AFI und G-IQ über die IQ-Bereiche hinweg. Aus diesem Grund wird der Effekt des G-IQ-Bereiches in der ANOVA hochsignifikant: Obwohl sich laut Tabelle 3 AFI und G-IQ in jedem IQ-Bereich im Niveau nur minimal unterscheiden, variieren diese kleinen Differenzen zwischen den IQ- Bereichen substanziell. Für die gegebene Fragestellung aussagekräftig sind damit nur die Einfacheffekte der Interaktionen aus Tabelle 6, welche die Ergebnisse der t-tests unter Kontrolle der Fehlerinflation durch multiples Testen korrekt absichern. Alle Analysen wurden mit SAS V durchgeführt. Ergebnisse Allgemeiner Fähigkeitsindex (AFI) Normtabellen Die Normtabellen zum Allgemeinen Fähigkeitsindex (AFI) basieren auf den Wertpunktsummen der sechs Untertests Wortschatz-Test, Allgemeines Verständnis, Gemeinsamkeiten finden, Mosaik-Test, Bildkonzepte und Matrizen-Test (Spalte 1). Das Verhältnis von Allgemeinem Fähigkeitsindex zum Gesamt-IQ Tabelle 3 gibt die Mittelwerte der beiden Indizes des HAWIK-IV Allgemeiner Fähigkeitsindex (abgeleitet aus sechs Untertest) und Gesamt-IQ (abgeleitet aus zehn Untertests) wieder. Dabei wurden zunächst Subgruppen unter Berücksichtigung des IQ-Bereiches (Gesamt-IQ) gebildet. Diese Aufteilung wurde in Anlehnung an die Tabellen des amerikanischen und deutschen Handbuchs zu verschiedenen Formen der Diskrepanzanalysen gewählt (Wechsler, 2003 a, 2003 b). Die Indexmittelwerte von AFI und G-IQ unterschieden sich nicht signifikant voneinander (siehe Tab. 4). Die Korrelation zwischen beiden Indizes beträgt r =.95. Interessant für die vorliegende Fragestellung ist aber vornehmlich die Analyse dieser Differenzen in verschieden Subgruppen, insbesondere den IQ-Bereichen (wie im Manual vorgesehen) und der darauf bezogenen Unterscheidung, ob AFI-relevante Untertests besser ausfallen als nicht-afi-relevante Untertests (Indexpaar-Differenz, vgl. Tab. 4 sowie Varianzanalysen, Tab. 5 und 6). Bildet man die Differenz zwischen den beiden Indexpaaren SV/WLD und AGD/VG und berücksichtigt dabei die Richtung der Differenz (Mittelwerte siehe Tab. 3), so ergeben sich auf die Gesamtstichprobe bezogen signifikante Unterschiede zwischen dem AFI und dem Gesamt- IQ (Tab. 4). Die Differenzbildung erfolgte dabei nach der Formel: AFI KFI = SV + WLD AGD + VG. 2 2 Bei jeweils etwa der Hälfte der Kinder (n = 797 : n = 825) ergibt sich eine negative (AFI < KFI) oder positive (AFI > KFI) Differenz zwischen beiden Indexpaaren; nur 28 Kinder weisen gleiche Werte in den Indexpaarungen auf. Unter Berücksichtigung von IQ-Bereich und Richtung der Indexpaar-Differenz werden alle Differenzen zwischen AFI und G-IQ signifikant. Für die Höhe der mittleren Differenz zwischen AFI und G-IQ zeigt sich ein interessanter Einfluss des IQ- Bereichs auf die Differenzbeträge: während im mittleren IQ-Bereich die Richtung der Differenz keinen Einfluss auf den Differenzbetrag hat ( 4.04 zu 4.32 ), so spielt die Richtung der Differenz (negativ/positiv) in den Randbereichen eine bedeutende Rolle. Im IQ-Bereich >120 wird die mittlere Differenz zwischen AFI und G-IQ unter der Bedingung, dass der AFI kleiner ausfällt als der KFI, mit 6.76 angegeben. Die gegenläufige Bedingung ergibt einen mittleren Differenzwert von Im IQ-Bereich 79 zeichnet sich dagegen ein inverses Bild ab. Im IQ-Bereich 120 (n = 153) weist zudem nur ⅓ der Kinder (n = 51, 33,3 %) eine negative Differenz auf, was damit gleichzusetzen ist, dass die Leistungen in der Indexpaarung SV/WLD niedriger ausfallen als in der Indexpaarung AGD/VG. Nur bei 17 Kindern (11,1%) beträgt diese Differenz mehr als 10 IQ-Punkte, wohingegen bei 56 Kindern (36,6%) die Indexpaarung SV/WLD einen um mindestens 10 IQ-Punkte höheren Wert aufweist. Im IQ-Bereich 79 (n = 146) weisen dagegen ⅔ der Kinder (n = 98, 67,1 %) eine negative Differenz auf. Auch die Bandbreite der Differenzen zeigt eine Verschiebung. Im unteren Leistungsbereich bewegen sich die Diffe-

8 218 Tabelle 4. t-differenz AFI G-IQ (t-test) gruppiert nach IQ-Bereich, Richtung der Indexpaar-Differenz und Interaktion zwischen IQ-Bereich und Richtung der Differenz Faktor Faktorstufen AFI min max t df p G-IQ IQ IQ IQ-Bereich 90 IQ IQ IQ AFI-Indizes > M(SV+WLD) < KFI-Indizes? M(SV+WLD) > IQ-Bereich -x- AFI >/< KFI IQ IQ IQ IQ 119 IQ 120 M(SV+WLD) < M(SV+WLD) > M(SV+WLD) < M(SV+WLD) > M(SV+WLD) < M(SV+WLD) > M(SV+WLD) < M(SV+WLD) > M(SV+WLD) < M(SV+WLD) > renzen zwischen 34 und +26, im oberen Bereich liegen die Extremwerte zwischen 28 und +36. Im Bereich der überdurchschnittlichen Intelligenz ist es somit deutlich wahrscheinlicher, dass Kinder in den beiden Indizes SV und WLD höhere Leistungen erreichen als in den Indizes AGD und VG. In der zweifaktoriellen Varianzanalyse werden diese Ergebnisse mit den o. a. Einschränkungen in der Interpretierbarkeit der Haupteffekte repliziert (Tab. 5), wenn man die signifikante Interaktion zwischen IQ-Be- Tabelle 5. Zweifaktorielle Varianzanalyse Variable Effekt df F p AFI - G-IQ Interzept G-IQ-Bereich AFI-Indizes > KFI-Indizes Interaktion

9 Der allgemeine Fähigkeitsindex (AFI) 219 Tabelle 6. Einfach-Effekte nach Winer (1971) Variable Effekt Slice-Stufen d. Interaktion df F p AFI IQ-Bereich M(SV+WLD) < (AGD + VG) G-IQ -x- AFI > KFI M(SV+WLD) > (AGD + VG) IQ IQ IQ IQ IQ reich und Richtung der Differenz zwischen den AFI-relevanten und den KFI-relevanten Indizes in Einfacheffekt nach Winer (1971), sogenannte slices auflöst (Tab. 6). Das slicing der Interaktion nach dem Haupteffekt der Differenz realisiert pro Stufe dieses Faktors eine einfaktorielle Varianzanalyse über die fünf IQ-Bereiche innerhalb des Gesamtmodells, ein slicing nach den IQ-Bereichen realisiert für jede der fünf Stufen einen t-test zwischen den Mittelwerten der Gruppen mit positiven bzw. negativer Abweichung der AFI-relevanten von den KFI-relevanten Indizes. Diese Zerlegung der Interaktion zeigt nicht nur dass, sondern wo, d. h. auf welchen Stufen genau, die Unterschiede in der Interaktion als globalem Effekt entstehen. Alle diese Tests weisen signifikante Unterschiede zwischen AFI und G-IQ nach. In die Analysen wurden weitere Stratifizierungsvariablen eingezogen, die zur Planung der Normstichprobe herangezogen worden waren. Dazu gehören Alter und Geschlecht der Kinder, der besuchte Schultyp und der Bildungsstand der Eltern, gemessen am höchsten Bildungsabschluss der Hauptbezugsperson. Die Mittelwerte von AFI und G-IQ unterscheiden sich bei Berücksichtigung von Alter und Schultyp der Kinder sowie Bildungsstand der Eltern nicht signifikant voneinander. Die signifikante Differenz, die sich unter Berücksichtigung des Geschlechts ergibt bei Mädchen fällt der AFI um 0.94 niedriger aus als der G-IQ, Jungen profitieren von der Berechnung des AFI (+1.1 IQ-Punkte) kann aber dem Einfluss der Stichprobengröße (jeweils n = 825) zugeschrieben werden. Diskussion Geht man von der eingangs geführten Diskussion um den Zusammenhang zwischen Verarbeitungsgeschwindigkeit, Arbeitsgedächtnis und allgemeiner Intelligenz aus, dann ist festzuhalten, dass die inhaltliche Struktur des HAWIK-IV für Kinder im mittleren IQ-Bereich eine angemessene Form darstellt, gleichzeitig basale und allgemeine kognitive Fähigkeiten zu erfassen. Diskrepanzen auf Indexebene sind hier intraindividuellen Stärken und Schwächen geschuldet. Dahingegen profitieren Kinder im IQ-Bereich >120 von der Berechnung des Allgemeinen Fähigkeitsindex, d. h. bei ca. ⅔ der Kinder fällt der AFI höher aus als der G-IQ. Die Art und Systematik der Differenzen im Randbereich der Normalverteilung sie variieren systematisch in Abhängigkeit vom IQ-Bereich sprechen für direkte Auswirkungen des aktuellen Intelligenzkonstrukts. Für die klinische Praxis bedeuten die vorgelegten Ergebnisse, dass man insbesondere für die Diagnostik von Hochbegabung eine Regelung findet, bei der der Gesamt- IQ nicht die dominante Rolle spielt, sondern durch eine Interpretation des AFI und vor allem des Verhältnisses beider Index-Werte (G-IQ AFI) zueinander ergänzt wird. Vor allem bei hohen Differenzen zwischen beiden Indexpaaren (SV/WLD > AGD/WMI; Differenz 23 IQ-Punkte) kann der Gesamt-IQ nicht mehr als zuverlässiger Gesamtwert betrachtet werden. Dies bezieht sich nicht nur auf Kinder im oberen Begabungsbereich, sondern sollte als allgemeiner Interpretationshinweis berücksichtigt werden (siehe auch Flanagan & Kaufman, 2004). Ergeben sich Differenzen kleiner als 23 IQ-Punkte, kann es im Einzelfall sinnvoll sein, sowohl AFI als auch G-IQ anzugeben und zu interpretieren. Für ⅔ der Kinder im unteren Randbereich der IQ-Verteilung hingegen führt die Interpretation des AFI dazu, dass das allgemeine kognitive Niveau niedriger ausfällt, als es durch den Gesamt-IQ des HAWIK-IV unter Einbeziehung der Leistungen im Arbeitsgedächtnis und in der Verarbeitungsgeschwindigkeit repräsentiert wird. Hier kann im Einzelfall der Kognitive Fertigkeitenindex (KFI) die Rolle des AFI in der Diskrepanzbewertung übernehmen. Normen für den KFI liegen allerdings derzeit noch nicht vor. Die unter bestimmten Bedingungen problematische Position der Indizes Arbeitsgedächtnis und Verarbeitungsgeschwindigkeit im HAWIK-IV lässt sich vermutlich dadurch erklären, dass es sich bei den entsprechenden Untertests um Aufgaben mit einem geringen Schwierigkeitsgrad handelt. Verschiedene Autoren haben nachgewiesen, dass sich der Zusammenhang zur fluiden Intelligenz mit steigender Aufgabenschwierigkeit deutlich erhöht. Der Vorteil in der Einbindung der Aufgaben zum Arbeitsgedächtnis und zur Verarbeitungsgeschwindigkeit kann unter anderem darin gesehen werden, dass es im Rahmen von Profilanalysen möglich ist, basale Stärken oder Schwächen eines Kindes zu identifizieren, die be-

10 220 reits Hinweise auf eine weiterführende Diagnostik oder Intervention geben können. So können deutliche Beeinträchtigungen in Gedächtnis- oder Aufmerksamkeitsleistungen (hier Verarbeitungsgeschwindigkeit) dazu führen, dass Kinder einerseits komplexe Problemlöseaufgaben nicht bewältigen, und sich andererseits aber auch mehr anstrengen müssen, neues Wissen zu erwerben. Dies kann beispielsweise auf Kinder mit einer Aufmerksamkeitsdefizitstörung oder Lese-Rechtschreibstörung zutreffen. Hingegen können gute Leistungen in den beiden Bereichen dazu führen, dass auch bei eingeschränkten allgemeinen kognitiven Fähigkeiten beispielsweise schulische Leistungen oberhalb des allgemeinen Niveaus erbracht werden können. In ähnlicher Weise erscheint es sinnvoll, auch bei Kindern mit Migrationshintergrund zu prüfen, ob G-IQ und AFI deutlich voneinander abweichen. In diesem Fall können deutlich bessere Leistungen im Arbeitsgedächtnis und in der Verarbeitungsgeschwindigkeit einerseits dafür sprechen, dass das Kind möglicherweise aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse in der Landessprache (= Testsprache) die individuellen Fähigkeiten zum Wissenserwerb (kristalline Intelligenz) oder zum Bewältigen komplexe Problemlöseaufgaben (fluide Intelligenz) nicht ausschöpfen kann; andererseits sprechen gute Leistungen im AGD/VG dafür, dass Lernpotenzial vorhanden ist und das Kind von einer angemessenen Sprachförderung profitieren kann (Daseking, Lipsius, Petermann & Waldmann, 2008). Insgesamt erscheint es in jedem Fall sinnvoll, den HAWIK-IV in seinem gesamten Facettenreichtum durchzuführen und sich in der Durchführung und Interpretation nicht auf zwei Indizes zu beschränken. Literatur Bates, T. & Stough, C. (1997). Processing speed, attention, and intelligence: Effects of spatial attention on decision time in high and low IQ subjects. 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