Bernhard Sieland und Torsten Tarnowski

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1 Bernhard Sieland und Torsten Tarnowski Emotionskompetenz als Kernkompetenz für (Sozial ) Pädagogen und für ihre Schüler Erschienen in Sieland, B. u. Tarnowski, T. (2009). Emotionskompetenz als Kernkompetenz für (Sozial ) Pädagogen und ihre Schüler. In Chr. Meyer, M. Tetzer u. K. Rensch (Hrsg.) Liebe und Freundschaft in der Sozialpädagogik. Personale Dimension professionellen Handelns. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. S Liebe und Freundschaft in der Sozialpädagogik. Zu diesem Rahmenthema der Festschrift für Herbert Colla möchten wir beide einen speziellen Beitrag zur Bedeutung der Emotionskompetenz in pädagogischen Settings und der Emotionsarbeit im Rahmen der pädagogischen Ausbildung beisteuern. Beziehungsgefühle wie Sympathie, Zuneigung oder auch Antipathie aber auch andere Emotionen wie Ärger, Angst, Freude usw. sind für professionelles Handeln nicht nur in der Sozialpädagogik von großer Bedeutung. Die Grundlage dieses Beitrages bildet ein Aufsatz für den Kongressbericht der 17. Bundeskonferenz für Schulpsychologie. Wir widmen diesen Beitrag Herbert Colla und hoffen, dass in Zukunft mehr gut ausgebildete Sozialpädagoginnen die Erziehungs und Bildungsprozesse in der Schule unterstützen. Unser Beitrag gliedert sich in folgende Kapitel: 1. Sozial Pädagogische Professionalität trotz restriktiver Bedingungen 2. Kompetente Emotionsarbeit als Kernelement pädagogischer Professionalität 3. Förderung der emotionalen Kompetenz 1. Sozial Pädagogische Professionalität trotz restriktiver Bedingungen Nach Sigmund Freud gehört der Pädagogenberuf zu den unmöglichen Berufen, bei denen man sich seines ungenügenden Erfolges sicher sein kann. Anders als Handwerker können Pädagogen wie auch ihre Schüler die Ergebnisse ihres Handelns nicht ausschließlich selbst kontrollieren. Jeder kann einen Teil seiner Motive und Ziele nur mit Hilfe der Interaktionspartner und nicht gegen deren Willen realisieren. Trotz dieser manchmal frustrierender Restriktion sollen Pädagogen professionell handeln. Professionelles Handeln zeichnet sich im Unterschied zu alltäglichem Handeln dadurch aus, dass es begründet, methodisch geleitet, fall und situationsangemessen ist. Es orientiert sich an professionsethischen Standards, d.h. die Personen nutzen ihre Fach, Methoden, Sozial und Selbstkompetenzen und entwickeln sie weiter (=professionelles Lernen). An dieser Stelle wird deutlich, dass professionelles Lernen und Handeln zusammengehören. Denn die Mehrzahl der Situationen professioneller Praxis ist nicht standardisiert sondern komplex, ungewiss, mehrdeutig einzigartig und von Wert und Interessenkonflikten geprägt (vgl. Horster u.a., 2006, 68). Wegen dieser Bedingungen und Ansprüche stehen Pädagogen unter enormen Entscheidungs und Handlungsdruck. Während Kaufleute ihre Tageseinnahmen genau beziffern können, sind Pädagogen darauf angewiesen, die erwünschten wie die unerwünschten Effekte ihres pädagogischen Handelns einzuschätzen. Je nach ihrer Stimmungslage unterscheiden sich ihre Einschätzungen mehr oder weniger stark von denen unbeteiligter Beobachter. Gleichwohl 1

2 müssen sie ihre Interventionen kritisch evaluieren, um gegebenenfalls korrigierend nachzusteuern. Doch mehr noch: Man kann behaupten, dass (Sozial ) Pädagogen eine doppelte Verantwortung hinsichtlich dem Umgang mit Emotionen tragen. Sie müssen kompetent mit Ihren eigenen Emotionen umgehen können um gesundheitliche Schäden durch zu viel Stress und Ärgererleben abzuwenden. Zum anderen fungieren Sie für ihre Kinder und Jugendlichen immer als Modell für einen mehr oder weniger gekonnten Umgang mit Emotionen. 2. Kompetente Emotionsarbeit als Kernelement pädagogischer Professionalität Vor diesem Hintergrund müssen alle Pädagogen zielführend und nebenwirkungsbewusst, kurz professionell mit eigenen und fremden Gefühlen umgehen. Sie dürfen weder ihre Gefühle laufend authentisch ausdrücken noch permanent verleugnen. Sonst besteht die Gefahr, dass sie ihre Anforderungen bzw. Ziele nicht erreichen, den Kontakt mit den Gesprächspartnern verlieren und ihre Gesundheit belasten. Diese emotionale Leistungsanforderung ist Lust und Last zugleich und soll im Folgenden näher beschrieben werden. Emotionale Kompetenz und Emotionsarbeit (= emotionale Performanz) Drei Begriffen müssen im Folgenden auseinandergehalten werden: emotionale Kompetenz Emotionsarbeit und Emotionale Selbstwirksamkeit: Emotionale Kompetenz: Eine emotional kompetente Person zeichnet sich nach Schmitz u. von Salisch (2002) durch folgende Fähigkeiten aus: Sie kann ihre eigenen Gefühlslagen (ob erwünscht, unerwünscht oder verboten) sowie mittelfristige Stimmungen differenziert verstehen und verwechselt z.b. nicht Ängste mit Ärger oder Stress mit Hunger. Sie kann eigene belastende Emotionen erkennen, verstehen, erklären sowie nach Intensität, Ort, Zeit und Interaktionszweck flexibel handhaben. Sie wird nur selten von Gefühlen überwältigt. Sie kann Emotionen bei anderen erkennen, verstehen und dosiert mitfühlen sowie diese von den eigenen simultan vorhandenen Gefühlen abgrenzen, ohne in der mitgefühlten Emotion aufzugehen. Sie kann sich kommunikativ mit den Gefühlen anderer respektvoll auseinander setzen. Sie kann eigene und fremde Gefühle in Gesprächen thematisieren, deren Existenz respektieren und gleichzeitig Normen für den Umgang mit den Gefühlen problematisieren. Sie hat Erfahrungen darin, dass sie bestimmte Gefühle bei sich und anderen gut gestalten, andere Gefühle weniger gut gestalten kann, z.b. anlässlich von Erfolg und Niederlagen (realistische emotionale Selbstwirksamkeitseinschätzung). Sie nutzt ihre Emotionen nicht nur als Informationsquelle über eigene Vorlieben und Ablehnungen sowie Wertvorstellungen, sondern kann Emotion auch zum gemeinsamen Nutzen bzw. zur Schadensminimierung in Handlungen umsetzen. Der Grad emotionaler Kompetenz kann anhand dieser Kriterien eingeschätzt werden. Die Aufrechterhaltung und Weiterentwicklung emotionaler Kompetenz bedarf wie jegliche andere Kompetenz regelmäßiger reflektierter Anwendung. Emotionsarbeit:. Und auch wenn die eben aufgezählten Kompetenzen mit samt der Handlungsbereitschaft sehr gut ausgeprägt sind, ist professionelles Handeln in diesem Bereich 2

3 dadurch nicht gesichert. Professionelles Handeln verlangt vielmehr, die verfügbaren Kompetenzen unter mehr oder weniger günstigen Bedingungen zu realisieren. So fällt es Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen sicher leicht, freundlichen Personen mit Freundlichkeit zu begegnen. Sehr viel schwerer dürfte es vielen Personen fallen, unfreundlichem Menschen mit freundlicher Gelassenheit zu begegnen, obwohl dies unter Professionsgesichtspunkten häufig notwendig ist. Das bedarf eines besonderen Trainings, bis die Person selbst einschätzen kann, dass sie zu diesem Verhalten in bestimmten Situationen in der Lage ist. Als Emotionsarbeit bezeichnen wir daher, wenn Personen zur Steigerung ihrer emotionalen Kompetenzen diese in unterschiedlichen Situationen erproben und reflektieren. Emotionale Selbstwirksamkeit: Die in den Situationen gesammelten Erfahrungen führen in der Regel zu einer Steigerung der Selbstwirksamkeit die Person hat mehrfach erfahren, dass Sie sich in bestimmten Situationen in emotionaler Hinsicht so verhalten kann wie sie es möchte. D. h. sie nimmt ihre Emotionen wahr und kann sie situationsadäquat regulieren. Ist diese Erfahrung häufiger gemacht worden, dann spricht man von emotionaler Selbstwirksamkeit. Selbstwirksamkeit bedeutet in diesem Zusammenhang, dass ein Individuum die Fähigkeiten und Fertigkeiten dazu hat, ein erwünschtes Ergebnis zu erreichen (v. Salisch 2002), und selbst davon überzeugt ist, diese Fähigkeiten zu besitzen. Daher wird für Selbstwirksamkeitserwartung (die persönliche Überzeugung eigener Wirksamkeit) auch oft synonym der Begriff Kompetenzüberzeugung verwendet (Schmitz 2002). Schmitz und von Salisch (2002) haben acht Dimensionen emotionaler Selbstwirksamkeit in einem Fragebogen operationalisiert (vgl. Tab 1 mit Beispiel Items). Tab. 1: Acht Faktoren emotionaler Selbstwirksamkeit nach Schmitz und v. Salisch 2002 Bewusstheit 1. Ich bin mir sicher, dass ich mich mit meinen unangenehmen Gefühlen auseinander setzen kann, auch wenn mich das belastet. Dekodierung von Emotionen 6. Ich bin mir sicher, dass ich herausfinden kann, was andere Menschen fühlen, selbst wenn sie ihre Gefühle verbergen wollen. Ausdruckswörter/ Skripte 13. Ich weiß, dass es mir gelingt, andere mit meiner Freude anzustecken. Empathie 14. Ich bin mir sicher, dass ich mich auch bei ungewohnten Problemen in einen anderen Menschen einfühlen kann. Zustand/ Ausdruck 19. Ich bin mir sicher, dass ich meine Wut im Zaume halten kann, um ein Gespräch nicht entgleisen zu lassen. Emotionsbewältigung 20. Ich bin mir sicher, dass ich mich emotional aus Situationen lösen kann, in denen ich versagt habe. Beziehung 24. Ich bin überzeugt, dass ich in engen Beziehungen meine Gefühle ehrlich zeigen kann, auch wenn es mir schwer fällt. Fähigkeit zur emotionalen 27. Ich bin mir sicher, ich kann auch bei einer extremen emotionalen Selbst Erfahrung handlungsfähig bleiben. wirksamkeit Der Fragebogen eignet sich dafür, durch Selbsteinschätzung den Entwicklungsbedarf im Bereich emotionaler Kompetenz auszumachen und gezielt anzugehen. 3

4 Die Relevanz der Emotionsarbeit für professionelles Handeln Der Umgang mit eigenen Emotionen und denen anderer sowie die Impulskontrolle ist ein zentrales Thema in vielen wenn nicht gar allen Arbeitsfeldern von Sozialpädagogen. Kinder, Jugendliche und Erwachsene gehen laufend mehr oder weniger effektiv und nebenwirkungsreich mit eigenen und fremden Gefühlen um. Kinder und Jugendliche müssen lernen ihre Gefühle unter Kontrolle halten, so dass nicht ihre Gefühle sondern sie selbst ihr Verhalten steuern. Die Emotionsarbeit ist die personale Basis für die Interaktionskompetenz. Betrachten wir das an einem Beispiel. Ganz allgemein werden Gefühle wie z.b. Angst ausgedrückt, um sich selbst zu entlasten und um den Interaktionspartner zu informieren und zu beeindrucken. Er soll die Angst seines Gegenübers spüren und dadurch eigene Gefühle empfinden, die Einfluss auf sein potenziell Angst auslösendes Verhalten nehmen sollen. Wenn also relevante Gefühle unterdrückt oder zu nebenwirkungsreich ausgedrückt werden, kann dies relevante Folgen für die Beteiligten haben. Schon kleine Kinder leisten Emotionsarbeit, wenn sie Ihre Emotionen auf Begegnungen mit dem passenden Gesprächspartner vertagen bzw. sich durch Ablenkung mit Spielsachen zu beruhigen versuchen. Ausreichende emotionale Kompetenz ist daher Voraussetzung und ein wichtiges Entwicklungsziel für alle, die an Bildungs, Erziehungs, Beratungs und Therapieprozessen beteiligt sind. Sie wird beeinflusst durch die laufenden Erfahrungen im Umgang mit Emotionen. Emotionsarbeit in professionellen Settings im engeren Sinne ist die Arbeit an und mit den eigenen Gefühlen, um diese zu gestalten, nach außen hin zu unterdrücken oder gezielt hervorzurufen, so dass sie für die professionellen Interaktionsziele wirksam sind und zu einem langfristig günstigen Verhältnis von positiven und negativen Konsequenzen für die Interaktionspartner führen. Zentrales Merkmal hierbei ist, dass die Emotionen der professionell Tätigen zugunsten der Wahrnehmung der Emotionen des Klientel und Reaktion darauf zurückstehen: Eine Flugbegleiterin soll z.b. bei einer Panik an Bord trotz eigener Angst Souveränität ausstrahlen, weil es ihre Aufgabe ist, die Passagiere zu beruhigen. Ebenso sollen Lehrpersonen ihre emotionalen Impulse nach innen wie außen kontrollieren und dosieren können, um die handlungsleitenden Gefühle ihrer Gesprächspartner zu beeinflussen. Darüber hinaus sollen sie langfristig durch geeignetes Modellverhalten und konkrete Übungen die emotionale Kompetenz ihrer Schüler/ innen fördern! Diese Wechselwirkungen werden in Tabelle 2 näher erläutert, die die Schritte im Prozess der Emotionsarbeit einer Lehrkraft und der potenziellen Wirkung auf Seiten des Schülers zeigt. Tab.2: Phasen der Emotionsarbeit eines Pädagogen und potentielle Effekte auf Seiten des Schülers Phasen der Emotionsarbeit einer Lehrkraft 1. Aktuelle Gefühlslage (Grundstimmung) erkennen Beispiel Müde, etwas gereizt, Unsicherheit, ob die Unterrichtsziele in der 6. Stunde noch erreicht werden können 2. Informationsaufnahme Schüler tritt einen anderen Schüler 3. Veränderung der Gefühlslage Grundstimmung (Müdigkeit, etwas gereizt) + Wut, Ohnmacht, Angst 4. Analyse der veränderten Gefühlslage Welche Rolle, welchen Anteil spielt meine Grundstimmung bei meiner Wut, die ich verspüre? Ist es gerechtfertigt, dass ich jetzt Wut verspüre? Ich möchte meine Betroffenheit deutlich machen und dabei trotzdem res 4

5 5. Analyse der Gefühlslage hinsichtlich der Pädagogenrolle 6. Interne Kontrolle Kann ich das jetzt fühlen und kann ich die erforderliche Gefühlsmischung und Intensität innerlich herstellen? Konflikte 7. Professionelle Senderegeln Ziel: Wie kann ich die Gefühle des Schülers so beeinflussen, dass diese Gefühlsänderung bei ihm seine Verhaltensweisen ändert? pektvolles Verhalten zeigen. Was soll oder muss die Person in der Pädagogenrolle fühlen, um der Situation, den Personen und ihrer Aufgabe gerecht zu werden? Sind dabei Konflikte mit meinen Gefühlen vorhanden? Fühle ich mich in der Lage, die interne professionelle Kontrolle in dieser Situation durchzuhalten oder sollte ich das Gespräch vertagen? Welche Ausdrucksformen sind möglich, welche besonders Ziel führend, welche auf keinen Fall erlaubt? Wie darf oder wie muss ich es zeigen (Dosierung), um eine vertretbare Wirkung zu erzielen Konflikte 8. Emotionen mitteilen/senden mit Gefühlsrückwirkung auf den Sender Es gelingt mir dem Schüler mitzuteilen, dass mich dieser Vorfall sehr wütend und betroffen macht. Die Wahrnehmung, dass es mir trotz meiner Wut gelingt ruhig und sachlich zu sprechen, vermittelt mir Zufriedenheit und macht mich innerlich ruhiger. worst case: Ich höre mich schimpfen und werde noch wütender. Potenzielle Effekte auf Seiten des Schülers 9. Aktuelle Gefühlslage des Schülers Ärger über den Mitschüler 10. Informationsaufnahme Meine Lehrerin ist jetzt wütend auf mich. 11. Gefühlsveränderung beim Empfänger Was hat die Lehreräußerung an der Gefühlslage des Empfängers verändert? War die Dosierung ausreichend? Ist das aktuelle Gefühlsgemisch stark genug, damit der Empfänger sein Verhalten korrigiert, so dass er sich dann besser fühlen kann? Konflikt 12. Verhaltenswirkung beim Empfänger Ändert der Empfänger sein Verhalten in einer angemessenen gewünschten Weise? Zum Ärger über den Mitschüler kommen Angst vor der Lehrerin und die Sorge vor einer unangenehmen Beziehungsgestaltung mit ihr. Bei schlechter Dosierung der Sendung könnte z.b. auch neuer Ärger diesmal über die Lehrerin entstehen. Der Schüler spürt die Veränderung seiner Gefühlslage, die ihn motiviert, sein Verhalten zu ändern oder nicht Konflikt Der wohl dosierte Ausdruck von Emotionen, um die Emotionen und das Verhalten von Schülerinnen und Schülern entsprechend zu beeinflussen, verlangt von Pädagogen schauspielerische Kompetenzen. Im Zuge einer inneren Kontrolle müssen die eigenen Gefühle wahrgenommen und mit Standesregeln abgestimmt werden (Was soll/darf ein professioneller Lehrer hier empfinden, was nicht (= feeling rules)? Wie soll er das zum Ausdruck bringen, wie auf keinen Fall (= display rules)). Dabei kann eine Fülle von Konflikten auftreten, die eine professionelle Modifikation der spontanen Reaktionen erschweren oder unmöglich machen. Im Zuge einer externen Kontrolle müssen die Gefühle anschließend den Standesregeln entsprechend wohl dosiert zum 5

6 Ausdruck gebracht werden (bei manchen genügt eine zarte Andeutung, bei anderen ist mehr erforderlich, Ohrfeigen sind keinesfalls erlaubt). Dabei sind Ort, Zeitpunkt und die aktuellen Gefühlslagen von Lehrendem und Lernendem abzuwägen. Die Qualität der professionellen Impulskontrolle muss schließlich an der Performanz, dem faktischen Ausdrucksverhalten der Lehrkraft und seinen Wirkungen auf die Schülerinnen und Schüler beurteilt werden. Das Ausdrucks oder Sendeverhalten bezeichnet man dann als deep acting, wenn Gefühle so wie empfunden zum Ausdruck kommen oder als surface acting, wenn die empfundenen Gefühle anders sind als die gezeigten. Tabelle 3 differenziert sieben Varianten von Emotionsarbeit mit mehr oder weniger großen Anteilen an surface acting. Man kann sie bei sich selbst oder Mitmenschen beobachten und dabei einschätzen, wie ausgeprägt sie sind (Ausprägungsgrad) und wie ausgeprägt sie sein sollten (Entwicklungsbedarf). Auf der Skala kann der Ausprägungsgrad mit einem X und der Entwicklungsbedarf mit einem O eingeschätzt werden. Aus einer bestehenden Differenz lässt sich anschließend Bedarf nach gezieltem Training ableiten. Es macht Sinn, sich bei jedem Urteil an konkrete Situationen zu erinnern, in der man diese Fähigkeit mehr oder weniger gut umsetzen konnte. Tab. 3: Sieben Aspekte der Emotionsarbeit Gefühle senden und beim Partner bewirken Selbst und Fremdeinschätzung von sieben Aspekten der Emotionsarbeit Interaktionsbezogene Emotionsarbeit Ausprägungsgrad (X) Entwicklungsbedarf (O) Positive Emotionen zeigen und beim Gegenüber Freundlichkeit gering hoch bewirken Negative Emotionen zeigen und beim Gegenüber Betroffenheit gering hoch bewirken Ruhe zeigen und bei anderen bewirken, wenn das Chaos gering hoch tobt. Eigene Gefühle umkehren: Gefühle zurück halten. Trotz innerer gering hoch Wut nach außen ruhig und gelassen bleiben, trotzdem freundlich sein Sensibel Gefühle der Mitmenschen laufend registrieren gering hoch Anteil nehmen auch wenn eigene Gefühle im Wege stehen. Mitgefühl spüren und glaubhaft vermitteln Humor zeigen und bewirken, andere zum Lachen bringen gering hoch gering hoch Wie anstrengend Emotionsarbeit ist, hängt nicht nur von den Kompetenzen der jeweiligen Person ab, sondern auch von ihren professionellen Anforderungen. Ganz allgemein ist Emotionsarbeit umso anstrengender, je häufiger und länger man angemessene Gefühle zeigen muss (Lehrkräfte müssen das 6 7 Stunden täglich ohne Unterbrechung) je stärker man sich konzentrieren muss, den geforderten Emotionsausdruck zu zeigen (und andere Gefühle zu unterdrücken) je vielfältiger die Emotionen sind, die gezeigt werden müssen (Lehrkräfte zeigen in einer Unterrichtsstunde verschiedene Gefühle: Lachen mit den Fröhlichen, Ärger über die Störenden, Ermutigung bei den Ängstlichen, ) 6

7 je stärker die emotionale Distanz zwischen dem erlebten Gefühl und dem zu zeigenden Gefühl ist. Gerade dieser letzte Punkt ist besonders bedeutsam. Wenn etwa Lehrkräfte depressiv sind, ist der Ausdruck von Freude wesentlich anstrengender als wenn die Grundstimmung normal oder leicht euphorisch ist. Dies bedeutet, dass Lehrkräfte und Sozialpädagogen für eine gehobene Stimmung bei sich selbst Sorge tragen müssen (vgl. Sieland, 2000). Die Fähigkeit von Lehrkräften oder Schülern, die eigenen Gefühle wirksam zu regulieren und sich gegebenenfalls selbst zu beruhigen oder gezielt aufzuregen ist nicht nur in der Interaktion, sondern auch beim Lösen von Problemen entscheidend. Wenn Personen den Druck spüren Probleme zu lösen, müssen sie zwei Aktivitäten erbringen: a) ihr Erregungsniveau so regulieren, dass der Kopf für die notwendige Denkarbeit frei bleibt; b) gleichzeitig instrumentelle Problemlösungen entwickeln und erproben. Dabei ist es wichtig, dass jene Grunderregung spürbar bleibt, die die Motivation zur Problemlösung ausmacht. Wer seine Gefühle (z.b. durch Bagatellisieren oder Alkohol oder Drogenkonsum und unprofessionelle Gespräche mit Freunden) so sehr in den neutralen Bereich bringt, dass keine Lösungsnotwendigkeit mehr empfunden wird, der ist auch nicht mehr motiviert, die inhaltliche Lösungsarbeit zu leisten. Emotionskompetenz bei Pädagogen stellt so gesehen die Voraussetzung für Interaktionskompetenz dar. Wer Bildung verkaufen will, sollte die Emotionen bei sich und seinem Klientel so gestalten können, dass Bildung auch gekauft wird also Lernangebote auch angenommen werden. Darüber hinaus kann hier ein wesentliches Plus für die Beziehungsgestaltung entwachsen: der professionelle Umgang mit Emotionen wird dem Klientel vermitteln, dass hier zwischen Emotionen, Verhalten und Personen unterschieden wird: Der Schüler lernt, dass andere verstehen, dass er wütend ist, es aber nicht akzeptieren, wenn er seine Wut aggressiv zum Ausdruck bringt. Gleichzeitig erfährt er, dass jemand gewillt ist ihn zu unterstützen dies zu ändern, dass jemand an seiner Person interessiert ist. 3. Förderbedarf an emotionaler Kompetenz bei angehenden Pädagogen Nachdem die Bedeutsamkeit der Emotionsarbeit für professionelles Handeln erläutert wurde stellt sich nun die Frage nach dem Förderbedarf bei Studierenden für Pädagogische Studiengänge an der Leuphana. Der HEALTH 49 (vgl. module.de) ist ein Selbstbeurteilungsinstrument zur multidimensionalen Erfassung allgemeiner Aspekte psychosozialer Gesundheit (vgl. Rabung, Harfst, Kawski, Koch, Wittchen und Schulz, 2007). Es erfasst langfristige individuelle Stärken und Schwächen in folgenden Bereichen: Psychische und somatoforme Beschwerden, psychisches Wohlbefinden, interaktionelle Schwierigkeiten, Selbstwirksamkeit, Aktivität und Partizipation sowie soziale Unterstützung/soziale Belastung. In einer Untersuchung mit diesem Instrument an rund 534 Studierenden der pädagogischen Studiengänge ergab sich folgendes Bild. 7

8 Klinisch relevante Abweichungen fanden sich in den beiden Stichproben in folgenden Dimensionen Aktivität und Partizipation Wie oft hatten Sie irgendwelche Schwierigkeiten bei der Arbeit oder anderen alltäglichen Tätigkeiten und Aufgaben? Ich habe weniger geschafft als ich wollte! Wie sehr waren Ihre normalen Kontakte zu Familienangehörigen, Freunden, Nachbarn oder zum Bekanntenkreis beeinträchtigt? Depressivität Wie sehr litten Sie in den letzten zwei Wochen unter...? Niedergeschlagenheit oder Traurigkeit Schuldgefühlen oder Selbstvorwürfen Interaktionelle Schwierigkeiten Wie sehr litten Sie in den letzten zwei Wochen...? unter Schwierigkeiten, anderen Menschen Ihre Gefühle zu zeigen unter Schwierigkeiten, Ihre wichtigen Anliegen anderen gegenüber durchzusetzen Soziale Belastung Wie häufig hat jemand, der Ihnen nahe steht, Ihre Schwierigkeiten und Probleme heruntergespielt mehr von Ihnen erwartet, als Sie leisten können Somatoforme Beschwerden Wie häufig litten Sie in den letzten zwei Wochen unter: Rückenschmerze, Bauchschmerzen Verdauungsproblemen, Schwächegefühl einem Gefühl der Schwere in Armen und Beinen Psychisches Wohlbefinden Bitte geben Sie an, wie oft Sie sich in den letzten zwei Wochen so gefühlt haben! fühle mich entspannt ich kann genießen Selbstwirksamkeit Trotz meiner Beschwerden bin ich in der Lage Ziele zu erreichen, Probleme zu lösen meinen normalen Lebensstil aufrechtzuerhalten Soziale Unterstützung Wie häufig hat jemand, der ihnen nahe steht, für Sie da ist, wenn Sie ihn/sie brauchen wichtige Entscheidungen mit Ihnen besprochen Phobische Ängste Wie sehr litten Sie in den letzten zwei Wochen unter...? Angst, alleine aus dem Haus zu gehen, Angst, sich in große Menschenmengen zu begeben SS 08 N= ,7 % ,8 % 93 37,8 % 96 39,0 % 90 36,6 % 85 34,6 % 80 32,5 % 61 24,8 % 45 18,3 % WS 08 N= ,7 % ,4 % ,4 % 97 41,1 % 90 38,1 % 88 37,3% 74 31,4 % 61 25,8 % 61 25,8 % Wie große die Belastung der Studierenden ist ergibt sich schließlich aus der Analyse, wie viele der Studierenden Abweichungen in mehreren Dimensionen zeigen. 8

9 Mehrfachbelastung in den HEALTH Faktoren Anzahl SS 2008 (n=246) WS 2008 (n=236) Häufigkeit Gültige % Häufigkeit Gültige %, ,9 19 8,7 1, , ,0 2, , ,4 3, , ,0 Summe 1 3 Belastungen , ,4 Die folgenden Gruppen zeigen Auffälligkeiten in vier bis acht Dimensionen! 4, , ,4 5, , ,0 6, ,3 18 7,6 7, ,9 21 8,9 8, ,1 11 4,7 Summe: 4 und mehr Belastungen 99 40, ,6 Über 40 Prozent dieser Stichprobe wiesen vier und mehr klinisch relevante Abweichungen in diesem Verfahren auf. Bei diesen Personen kann man schwerlich erwarten, dass sie zu professioneller Kompetenz im Umgang mit Gefühlen in der Lage sind. Wir haben darauf bisher mit folgenden Angeboten reagiert: FOKUS ist ein Internetforum, in dem Studierende anonym über Studienprobleme berichten können und wenn nach einigen Dialogen Bedarf und Bereitschaft vorhanden ist, an geeignete psychosoziale Einrichtungen in Lüneburg vermittelt werden. Das Forum dient zugleich den Lesern als Beispiel, wie man mit Belastungen umgehen sollte. TEK Das Training emotionaler Kompetenzen (TEK) nach Berking (2008) findet an drei ganzen Tagen über einen Zeitraum von 6 Wochen statt. Ziel der Veranstaltung ist a. Die Vermittlung theoretischem Basiswissen im Bereich Neurophysiologie von Stress und Emotionen b. Der Auf und Ausbau von Stressbewältigungs und Emotionsregulationskompetenzen Von allen Teilnehmern wird erwartet, dass Sie in den 14 Tagen zwischen den Kompakttagen selbstständig täglich 20 Minuten aufeinander aufbauende Übungen durchführen. 9

10 Zeittagebuch Dieses Verfahren dient der Einschätzung der laufenden Belastungen und freien Kapazitäten und ist unter zu finden. Hier notieren Personen über eine Woche, wie viel Zeit sie pro Tag für zentrale Tätigkeiten im Berufs und Privatleben investiert haben und in welcher Stimmung sie durchgeführt wurden. Danach erhalten sie unmittelbar graphisch aufbereitete Rückmeldungen über ihre eigenen Tätigkeits Stimmungs und Zeitprofile verglichen mit ihrer Bezugsgruppe. Sie erhalten Reflexionsimpulse, um sich gründlich mit den erhaltenen Rückmeldungen auseinanderzusetzen. Die meisten Personen haben sich an ihre Stärken und Schwächen in diesen Gebieten gewöhnt. Da diese Merkmale für den Erfolg von Verhaltensänderungen wichtig sind, ist die vergleichende Quantifizierung ein guter Weg um Problembewusstsein dafür zu wecken (vgl. Instrumente). Es gibt für Kinder und Jugendliche Trainingsprogramme für spezielle Emotionen wie Ärger, Stress und Programme für die Förderung von allgemeinen Basiskompetenzen zur emotionalen Regulation. Alle Pädagogen sollten sich im Rahmen Ihrer universitären Ausbildung mit diesen Programmen vertraut machen. Im Programm magic circle (vgl. Dunkel, 2000) berichten sich Schüler/ innen in kleinen Gruppen gegenseitig von ihren Erfahrungen im Umgang mit Angst und anderen Gefühlen. Dabei geht es um die Kompetenzbereiche (1) Wahrnehmen / Empfinden (awareness), (2) Bewusstsein persönlicher Kompetenz (mastery) und (3) soziale Interaktion (social interaction). Das Programm Faustlos vermittelt alters und entwicklungsadäquate pro soziale Kenntnisse und Fähigkeiten in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut, wodurch aggressives Verhalten verhindert wird ( Für Lehrer bieten sich Selbst und Fremddiagnosen zur Emotionalen Kompetenz und Selbstwirksamkeit nach Art der Tabellen 1 3 an. Je nach Befund sollten dann Übungen zur Stabilisierung der eigenen Grundstimmung, zur Stressresistenz sowie der gezielte Umgang mit speziellen Emotionen trainiert werden. Dies geschieht am besten in professionellen Lerngemeinschaften, z.b. Fallbesprechungsgruppen um Entwicklungsstände und Fortschritte sowohl an professionellen, individuellen und sozialen Normen einschätzen zu können. Von besonderer Bedeutung sind Trainings, um störende Emotionen von Schülern nicht direkt auf sich zu beziehen sowie durch kollegiale Fallbesprechungen und Emotionstagebücher die eigene Verletzlichkeit zu reflektieren (vgl. Sieland, 2007). Literatur und Internethinweise Dunkel, L.: Magic Circle. In: ( ). Schmitz, G.M. & von Salisch, M. (2002): Emotionale Selbstwirksamkeit. In: selbstwirksamkeit.htm ( ). 10

11 Sieland, B. (2000): Auch Lehrer müssen sich wohlfühlen. In: Praxis Schule 5 10, Heft 2/2000 (S ). Braunschweig: Westermann. Sieland, B. & Rahm, T. (2007): Personale Kompetenzen entwickeln. In: Fleischer, T./ Grewe, N./ Jötten, B./ Seifried, K./ Sieland, B. (Hrsg.) (in Vorbereitung): Handbuch Schulpsychologie: Psychologie für die Schule. Stuttgart: Kohlhammer. Berking, M. (2008). Training emotionaler Kompetenzen. TEK, Manual für Kursleiter. Berlin: Springer. Salisch, M. v. (2002) (Hrsg.). Emotionale Kompetenz entwickeln. Grundlagen in Kindheit und Jugend. Stuttgart: Kohlhammer. Horster, L. & Rolff, H. G.(2006): Unterrichtsentwicklung. Grundlagen einer reflektorischen Praxis. Weinheim und Basel: Beltz. 11