Abschlussbericht. KMU-Kompetenzbuch. Entwicklung und Erprobung eines Instrumentes zur Kompetenzerfassung in kleinen und mittleren Unternehmen

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1 Abschlussbericht KMU-Kompetenzbuch Entwicklung und Erprobung eines Instrumentes zur Kompetenzerfassung in kleinen und mittleren Unternehmen Frankfurt am Main, Juni 2011

2 Projekttitel: "KMU-Kompetenzbuch" Entwicklung und Erprobung eines Instrumentes zur Kompetenzerfassung in kleinen und mittleren Unternehmen Laufzeit: Projektträger: Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung Schlossstr Frankfurt am Main Projektpartner: Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft e.v. Parkstraße Bad Nauheim Mitarbeiter(innen): Liudmila Heil Tel.: Jakob Huber Tel.: Stefen Müller Tel.: Dr. Harry Neß Tel.: Dr. Cornelia Seitz Tel.:

3 Inhaltsverzeichnis Vorwort Herausforderungen und Referenzfelder Grundlagen zur Kompetenzerfassung in KMU Biografische Steuerung Informelles Lernen Kompetenzbegriff Instrumente der Kompetenzerfassung Kompetenzpässe Berücksichtigung in der Personalentwicklung Validierung der Kompetenzdokumentation Konstruktion des KMU Kompetenzbuchs Darstellung des Instruments KMU-Kompetenzbuch Struktur des KMU-Kompetenzbuchs Konstruktion der verwendeten Bewertungsskala Erprobung des KMU-Kompetenzbuchs Gewinnung von Unternehmen zur Erprobung des KMU-Kompetenzbuchs Auftaktveranstaltung mit Personalverantwortlichen und Geschäftsführer(innen) Einführungsworkshops mit Mitarbeiter(innen) und Führungskräften Zwischenarbeitsphase und Beratungsangebot Auswertungsworkshops mit Mitarbeiter(innen) und Führungskräften Expertengespräch zur Nutzung des Kompetenzbuchs Evaluation des KMU-Kompetenzbuch-Verfahrens Evaluationsdesign und Ziele Methodische Umsetzung Stichprobenbeschreibung Ergebnisse Folgerungen und Forderungen Konsequenzen aus dem Projektverlauf und der Evaluation Überarbeitung des Kompetenzbuchs zur zweiten Fassung Aufgenommene Zusatzaufgaben Einbindung eines zusätzlichen Unternehmen Hinwendung zum Mitarbeitergespräch Empfehlungen zur Verstetigung und Verbreitung Aufbau einer nachhaltigen Beratungsstruktur in Hessen Aufbau einer innerbetrieblichen Beratungsstruktur mit Personalverantwortlichen Nutzergerechte Ausarbeitung des Kom-Com Teils für Personalverantwortliche Entwicklung einer digitalen Fassung von Kom-Com Erstellung von Begleitmaterial für die inner- und außerbetriebliche Kompetenzberatung mit Kom-Com Literatur Anhang... Fehler! Textmarke nicht definiert. 3

4 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Aufbau der Niveauindikatoren des DQR Quelle(Arbeitskreis "Deutscher Qualifikationsrahmen, 2009) Abbildung 2: Auffächerung der Kompetenzbereiche Abbildung 3: Einsatz der Bewertungsskala im Selbst- Fremdeinschätzungsprozess Abbildung 4: Aufbau des Evaluationsdesigns nach Zielgruppen Abbildung 5: Anlässe der Datenerhebung und jeweilige Methoden Abbildung 6: Zahl der Gesamtbeschäftigten und Teilnehmer(innen) der Erprobungsunternehmen im Vergleich Abbildung 7: Alter der Beschäftigten in der Stichprobe Abbildung 8: Einschätzung der Bedeutung von Lehrgängen, Kursen und Seminaren innerhalb und außerhalb der Erprobungsunternehmen Abbildung 9: Einschätzung der Bedeutung von Lernen am Arbeitsplatz in den Erprobungsunternehmen

5 Vorwort Innerhalb des vom Land Hessen und vom Europäischen Sozialfonds finanzierten Projekts "Entwicklung eines Instruments zur Kompetenzerfassung für KMU, Projektnummer: , wurde während der Projektlaufzeit von November 2009 bis Mai 2011 unter wissenschaftlicher Anleitung des DIPF, in Zusammenarbeit mit dem Bildungswerk der Hessischen Wirtschaft e.v. (BWHW) und sechs ausgewählten kleinen und mittleren Unternehmen (KMU ) der Prototyp eines Kompetenzerfassungs- und Kompetenzentwicklungsinstruments entwickelt, erprobt und evaluiert. Das KMU-Kompetenzbuch ist ein stärkenorientiertes und kommunikativ validiertes Instrument zur biografischen Kompetenzfeststellung von Mitarbeiter(innen) und zur Unterstützung des Personal- und Wissensmanagements in Unternehmen. Es kann dazu beitragen, die Reflexions-, Feedback- und Dokumentationskultur im Sinne einer lernenden Organisation qualitativ und nachhaltig zu verbessern, um so einen aktiven Beitrag zur Entwicklung der Unternehmenskultur zu leisten. Kooperationspartner zur Entwicklung eines Bildungsprodukts waren Geschäftsführer(innen), Führungskräfte, Mitarbeiter(innen), Auszubildende, Vertreter(innen) der Personalabteilungen sowie Kammern, Institutionen der Weiterbildung, und der Bildungs- und Berufsberatung. Im vorliegenden Abschlussbericht werden auf dem Hintergrund der Referenzbedingungen Individuum und Reflexionskultur, Institution und Feedback-Kultur sowie Instrumentennutzung und Dokumentation die Konstruktion eines Instruments zur Kompetenzerfassung in kleinen und mittleren Unternehmen, dessen Erprobung, Evaluation und Überarbeitung dargestellt. Aus der Erprobung und Evaluation werden Empfehlungen für eine Verstetigung und Verbreitung des Instruments in KMU in Hessen gegeben. 1 Herausforderungen und Referenzfelder Immer mehr Unternehmen und Individuen setzen darauf, auch jene Wissenszuwächse zu erfassen, zu dokumentieren und für berufliche Entscheidungen zu nutzen, die weder durch einen Bildungsabschluss noch durch ein Zertifikat nachgewiesen sind. Die Aufgabe des Projekts bewegt sich im Spannungsfeld von Strukturinteressen der Unternehmen und denen der Mitarbeiter(innen) zur Steuerung der eigenen Bildungs- und Berufsbiografie. Vor dem Hintergrund der bildungspolitischen, betrieblichen und biografischen Strukturveränderungen im letzten Jahrzehnt sind insbesondere zwei Herausforderungen in Bezug auf die Entwicklungen aktueller Dokumentationsinstrumente zur Erfassung von Kompetenzen registrierbar: 5

6 Erstens kommt es in der "Wissensgesellschaft" zunehmend darauf an, nicht nur die individuellen Lernergebnisse, die im formalen und nichtformalen Bildungs- und/oder Beschäftigungssystem erworben wurden, sondern auch die aus informellen Lernbereichen zu dokumentieren. Für die dafür erforderlichen Instrumente sind Erfassungsstandards und Validierungsverfahren zu entwickeln, mit denen die Transparenz und der Wiedererkennungswert branchenspezifisch, regional und überregional verbessert werden kann. Die zweite Herausforderung ist die in vielen Unternehmen eingesetzten, unterschiedlichen Instrumente der Personalsteuerung (u.a. Personalgespräche, Assessments, "Kompetenzbilanzen"), die aufeinander abzustimmen sind, um damit die innerbetriebliche Professionalisierung des Personal- und Wissensmanagements zu verbessern. Das KMU-Kompetenzbuch Projekt gliederte sich zunächst in zwei ineinander übergehende und aufeinander bezogene Bearbeitungsteile: Zum einen in die Entwicklung des Instruments zur Kompetenzerfassung und zum anderen in dessen praktische Erprobung in kleinen und mittleren Unternehmen der hessischen Wirtschaft. Die Evaluationsergebnisse der Erprobung wurden in der Überarbeitung des Instruments aufgegriffen und in Empfehlungen zur Umsetzung einer nachhaltigen Implementierung des Instruments in Hessen aufbereitet. Um die Rahmen- und Konstruktionsbedingungen des KMU-Kompetenzbuchs zu erläutern, sind zunächst Überlegungen zur Kompetenzerfassung in Betrieben darzustellen, die mit Herausforderungen der Personalentwicklung in kleinen und mittleren Unternehmen zusammenfallen und beispielsweise die Bedeutung von Portfolioansätzen zur Dokumentation von informellem Lernens im Prozess der Arbeit herausstellen. Das Kompetenzbuch (Kom-Com) war als Teil innerhalb der Personalentwicklungsstrategie von KMU zu entwickeln. Es sollte sich an Mitarbeiter(innen) und Personalverantwortliche in Unternehmen gleichermaßen richten. Mit notwendiger Beratung sollten kompetenzbasierte Stärken und Potenziale in der Selbst- und Fremdbewertung von Mitarbeiter(innen) aufgedeckt, im Mitarbeitergespräch mit dem Personalverantwortlichen strukturiert und in einem validierten Kompetenzprofil verdichtet werden. Mit dieser Verankerung des KMU-Kompetenzbuchs in personalsteuernde Unternehmensprozesse erhält es vielfältige Anknüpfungspunkte zu Anforderungen in Wissenssteuerung und der Bestimmung von Weiterbildungserfordernissen. So sollte auf Basis kompetenzbasierter Erfassungsinstrumenten leichter mit Zielvereinbarungen gearbeitet werden können. Außerdem sollten die Innovationsfähigkeit im Betrieb und die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeiter(innen) damit gesichert werden. Bei der Konstruktion des Instruments waren folgende Referenzbedingungen aus dem Antrag zu berücksichtigen: 6

7 1. Referenzbedingung Individuum und Reflexionskultur Unterstützung der Eigenverantwortung von Mitarbeitern in Prozessen der Selbststeuerung zur Wahrnehmung von Fort- und Weiterbildung; Stärkung der Lern- und Weiterbildungsbereitschaft unter Berücksichtung von sozialem Engagement, Genderaspekten sowie des Erwerbs von fachlichen und interkulturellen Kompetenzen; Sichtbarmachung der Ergebnisse des informellen Lernens (Outcomes), insbesondere des nachhaltigen Kompetenzerwerbs in Prozessen der Arbeit (Berufserfahrung); Entwicklung von Wegen zu Anerkennung von informell und nichtformal erworbenen Kompetenzen und Qualifikationen. 2. Referenzbedingungen Institution und Feedback-Kultur Systematisierung der Erfassung von Kompetenzen zur Qualifizierung des Personal- und Wissensmanagements; Sichtbarmachung und Validierung der im Bildungs- und Beschäftigungssystem erworbenen Kompetenzen zur Beratung und Bewertung der Mitarbeiter; Einbeziehung des Lernens im sozialen Umfeld für betriebliche Personalentwicklungsentscheidungen; Wirkungsbewertung der Outcomes von Lernprozessen zur Optimierung von fachlichen, sozialen und organisatorischen Produktions- und Verwaltungsabläufen; Verbesserung der Beratungs- und Bewertungskompetenzen für Personal- und Zielvereinbarungsgespräche zwischen den unterschiedlichen Leitungsebenen (Verantwortlichen) und den Mitarbeitern in Unternehmen; Förderung der Nachhaltigkeit einer Lern- und Weiterbildungskultur und darüber die Entwicklung eines verbesserten Corporate Identity in Unternehmen. 3. Referenzbedingung Instrumentennutzung und Dokumentation Abgleich mit Instrumenten "ProfilPASS " und "EUROPASS " sowie mit bereits eingesetzten Instrumenten der Personalentwicklung und sonstigen Ansätzen der Dokumentation des innerbetrieblichen Kompetenzerwerbs; Generierung und Förderung des Wissens über informell, nichtformal und formal erworbene Kompetenzen im Kontext der KMU-Praxis zur Stärkung des Gender-Mainstreaming; Herstellung von Transparenz, Anerkennung und Verzahnung einzelner Elemente der Validierungsverfahren im nationalen bzw. transnationalen Bildungs- und Beschäftigungssystem; Einbeziehung des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) mit seinen Standards und Stufen der Bewertung fachlicher, personaler, sozialer und methodischer Kompetenzen 7

8 Auf dem Hintergrund der Referenzbedingungen entstanden im Projektzeitraum folgende Produkte und Aktivitäten: Entwicklung, Erstellung, und Erprobung des KMU-Kompetenzbuchs mit sechs kleinen und mittleren Unternehmen der hessischen Wirtschaft. Erstellung eines Zwischenberichts State of the Art, in dem die wesentlichen Grundlagen der Konstruktionsbedingungen des KMU-Kompetenzbuch dargelegt werden. Planung und Durchführung von Einführungs- und Auswertungsworkshops in den Erprobungsunternehmen, um eine kontrollierte gleichbleibende Erprobungsqualität zu sichern. Überarbeitung des KMU-Kompetenzbuchs unter Einbezug der Erprobungsergebnisse. Veranstaltung einer Bilanzkonferenz auf der Projektbeteiligte, Unternehmen und Interessierte einen regen Austausch führen konnten. 2 Grundlagen zur Kompetenzerfassung in KMU Eine der entscheidenden Besonderheiten von kleinen und mittleren Unternehmen (KMU 1 ) ist ihre Unternehmensgröße. Daraus ergeben sich hinsichtlich der Ablauforganisation und der sozialen Beziehungen im betrieblichen Gefüge unterscheidbare Eigenschaften im Vergleich zu Großunternehmen (Jutzi, Delbrouck & Müller, 2000, S. 17). Z.B. dominieren aufgrund der scheinbaren Übersichtlichkeit in der Ablauforganisation das Einliniensysteme, flache Hierarchien mit wenigen Führungspersonen und breite Einsetzbarkeit der Mitarbeiter(innen). Das ermöglicht zwar eine Entscheidungsflexibilität durch kurze und durchlässige Informationswege, doch die Nutzung als Faktor zum organisationalen Lernen wird kaum wahrgenommen. Im Bereich der sozialen Beziehungen stehen die Unternehmenspersönlichkeiten (z.b. Geschäftsführer(innen) oder Vorgesetzte) im besonderen Fokus der Mitarbeiter(innen). Sie tragen wesentlich dazu bei, lernförderliche oder hinderliche Faktoren bereitzustellen und so zur Lern- und Innovationskultur im Unternehmen zu unterstützen (Jutzi et al., 2000, S. 17ff.). In KMU hat die Personalentwicklung bzw. die betriebliche Weiterbildung normalerweise nicht das Gewicht einer eigenständigen Organisationseinheit. Sie ist meist Nebenaufgabe einer Führungskraft oder eines Bereichsverantwortlichen (Schöni, 2001). Gerade Geschäftsführer(innen), Personal- oder Weiterbildungsverantwortliche - oftmals in Personalunion - tragen die Verantwortung für die 1 Zur Unterscheidung von großen Unternehmen werden als kleine und mittlere Unternehmen solche bezeichnet, die weniger als 250 Personen beschäftigen, einen Jahresumsatz von nicht mehr als 50 Millionen Euro oder eine Jahresbilanzsumme von nicht mehr als 43 Millionen Euro haben. Quelle: 8

9 Verteilung eines meist auch verhältnismäßig gering ausfallenden Weiterbildungsbudgets. Erschwert wird die Planungsaufgabe der optimalen Verteilung von Weiterbildungsressourcen, durch zeitlichen Druck und eine dünne Personaldecke, die eine Stellvertretung oder Mitarbeiterfreistellung kaum erleichtert (Jutzi et al., 2000, S. 17ff.). Strategien zur Weiterbildungsplanung und Bedarfsermittlung fehlen oftmals, so dass wenig konkrete Zielsetzungen im Weiterbildungsbereich und in der strategischen Ausrichtung vorliegen, was zu erheblichen Schwierigkeiten in der Wissenstransfersicherung und der Erfolgskontrolle führen kann. Doch gerade Wissensaufbau und Know-how in der Personalentwicklung und in der Weiterbildung entlasten Weiterbildungsverantwortliche und führen zu größerer Klarheit bei Zielen, Kosten und Nutzen im Unternehmen (vgl. Kailer & Heyse, 2007, S. 242f.). Dafür ist es wichtig, die Fähigkeiten und Kompetenzen der Mitarbeiter(innen) im Vorfeld zu kennen, nicht nur die aus dem Prozess der Arbeit (Dehnbostel, 2007), sondern auch die, im Bereich des informellen Lernens, das außerhalb des Betriebs stattfindet. 2.1 Biografische Steuerung In allen Bereichen des Lebens finden Lernprozesse statt, die sich in unterschiedlicher Tiefe in Lernoutcomes niederschlagen und Aussagen darüber gestatten, was Lernende wissen, verstehen und in der Lage sind zu tun, nachdem sie einen bestimmten Lernprozess abgeschlossen haben (Europäisches Parlament und der Rat der Europäischen Union, 2008). Den Lernenden stehen damit potenzielle Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen zur Verfügung, die sie im Verlaufe ihres Lebens erworben haben (Vonken, 2010, S. 207). Dieses Bündel an Lernerfahrungen wird in hohem Ausmaß organisiert, strukturiert und intendiert erworben (Gutschow, 2010, S. 10), beispielsweise im staatlichen Bildungs- oder beruflichen Ausbildungssystem. Eine Dokumentation des formal organisierten Lernens erfolgt meist durch Zertifikate oder anerkannte Abschlüssen, die weitere Zugänge zum Bildungssystem eröffnen können. Demgegenüber steht das informelle Lernen, welches eher selbstorganisierte nicht von außen geplante Lernprozesse in unterschiedlichen Lebenszusammenhängen abbildet (Gnahs, 2007, S. 35ff). Eine Dokumentation der Lernergebnisse bleibt durch die Selbstorganisation und Beiläufigkeit des Lernens i.d.r. aus. Dennoch sind die Lernerträge aus den verschiedenen Lernorten und gelegenheiten wie in Beruf, Familie, Freizeit usw. in der Biografie des Individuums fest verankert. Erst durch das Sammeln und Ordnen der erbrachten Leistungen in einem Portfolio als Methode zur Selbstbeobachtung (Buhren, 2007, S. 22), werden die informellen Lernergebnisse sichtbar und für eine weitere Entwicklung aufgeschlossen. Biographisches Lernen in der Erwachsenenbildung orientiert sich an einem Verständnis von Biographie als vielfältige Erfahrungen, die in einem lebenslangen Prozeß erworben werden und unser 9

10 Handeln und unsere Lebensgeschichte beeinflussen. Erfahrung wird dabei als ganzheitlicher Vorgang begriffen, der kognitive und emotionale, körperliche, sinnliche, bewußte und unbewußte Wahrnehmungen einschließt (Braun, 1996, S. 109). Der Einfluss von allen bisherigen (Lern-) Erfahrungen auf künftiges Handeln in komplexen, unbekannten Situationen stellt die persönlichen, informellen Lernerfahrungen gleichwertig neben die formalen des organisierten Bildungssystems. In der Analyse biografischer Daten vor dem Hintergrund kompetenten Handelns zeigten sich individuelle Erfolgsstrategien im Umgang mit sich verändernden Situationen. Eine Unterstützung in der biografischen Auswertung des Lebensverlaufs kann also die Entwicklung von Strategien zur Bewältigung sich ändernder Anforderungen begünstigen (Vonken, 2010, S. 207). Aufbauend auf den erfolgreichen Tätigkeitserfahrungen im biografischen Verlauf, können durch Selbstreflexion übergeordnete Fähigkeiten, Stärken und Kompetenzen offengelegt werden. Diese Tatsache ist auch im unternehmerischen Kontext von Interesse. Denn Biografiearbeit kann inner- wie außerbetrieblich geleistet und durch Maßnahmen der Personalentwicklung ergänzt werden, so dass Erfahrungsräume zum Entdecken und zur Weiterentwicklung der eigenen Kompetenz geschaffen werden können (Wittwer, 2003, S. 34). Bisweilen fehlt noch die öffentliche und betriebliche Akzeptanz des damit verbundenen Kompetenzerwerbs, was ein aktives und bewusstes Einbringen in die Arbeitswelt und damit auch die Anerkennung im beruflichen Alltag erschwert oder verhindert (Gerzer-Sass & Sass, 2003, S. 5), obwohl viele informelle Fähigkeiten wie selbstverständlich im Prozess der Arbeit bereits genutzt werden. 2.2 Informelles Lernen In einer bundesweiten Unternehmensbefragung (vgl. Moraal, Lorig, Schreiber & Azeez, 2009) geben 64% der Befragten an, zunehmend starke Veränderungen in den Arbeitsanforderungen zu sehen, die damit einhergehend neue Anforderungen an das Humankapital stellen. Die größten Veränderungen sehen die Betriebe nicht bei den fachlichen, sondern bei den überfachlichen Kompetenzen: Für die Zukunft rechnen sie mit einem höheren Gewicht der fachübergreifenden Kompetenzen (personale, Methoden- und Sozialkompetenz). Für die Fachkompetenz erwarten sie eine etwa gleich hohe Relevanz. (Moraal et al., 2009, S. 5) Die im Prozess des täglichen Lebens, während der Erwerbsarbeit, der häuslichen, Familien- oder ehrenamtlichen Arbeit und der in der übrigen Freizeit erworbenen fachlichen und überfachlichen Kompetenzen stellen sowohl gesellschaftlich als auch wirtschaftlich ein großes und weiterhin dringend benötigtes Potenzial für Bildung und Beruf dar. Wie stark neben der gesetzlich geregelten beruflichen Aus- und Weiterbildung die informell und nichtformal erworbenen Kompetenzen an Bedeutung gewinnen, verdeutlicht ihre Entwicklung in Beschäftigungsverhältnissen. 10

11 Eine Studie des Forschungsinstituts Betriebliche Bildung in Nürnberg (Wehinger, 2010) zeigt auf, dass das informelle Lernen von Unternehmen zunehmend als wichtig erachtet wird, um die vom Arbeitsprozess geforderten Schlüsselkompetenzen zu erwerben. Es scheint zwar, als wissen die Arbeitgeber um die Bedeutung von Kompetenzen, die jenseits formaler Qualifizierung erforderlich sind, doch die Bemühungen diese in einer handhabbaren Form sicht- und nutzbar zu machen und der formalisierten inner- und außerbetrieblichen Weiterbildung gleichzustellen, bleibt hinter den Erkenntnissen zurück (Dostal, 2003, S. 114). Wenn aber ca. 70% der Lernprozesse außerhalb des etablierten Bildungswesens stattfinden und informelle Lernerfahrungen lebensbegleitend und handlungsbezogen erworben werden, dann sollten die so erworbenen Fähigkeiten und Kompetenzen auch formell einbringbar und einbeziehbar werden (Schleicher, 2009, S. 77). Ein Großteil des lebenslangen Lernens findet zwar durch Elternerziehung, in Schule und Universität bis zum 25. Lebensjahr statt, danach aber wird das eigene Humankapital zum Erhalt der Kompetenz und Beschäftigungsfähigkeit auf fast gleichbleibendem Niveau allein durch nichtformales und informelles Lernen im Erwachsenenlernen gespeist (Neß, 2009, S. 10). Auch die Einschätzung der Erwerbstätigen zeigt den Stellenwert des Lernens außerhalb formal organisierter Lernorte auf: Werden Erwerbstätige nach der Herkunft ihres Wissens befragt, dann geben etwa ein Drittel an, dass sie ihre berufliche Position in erster Linie diesen informellen Kompetenzen zu verdanken haben, zwei Drittel meinen, dass diese in zweiter Linie wichtig seien. (Dostal, 2003, S. 114). Die daraus abgeleitete Forderung nach Gleichstellung und Einbezug verschiedener Lernformen können besonders qualitative Kompetenzfeststellungsverfahren entsprechen. 2.3 Kompetenzbegriff Ein wesentliches Merkmal von Kompetenzen in Abgrenzung zum diagnostischen Kompetenzbegriff ist, dass sie sich im Handeln zeigen: D.h. Kompetenzen sind an Performanz gebunden. Das Wissen darüber, was Personen theoretisch tun könnten, nützt möglicherweise wenig, wenn es darum geht zu wissen, wie sie tatsächlich handeln werden (Triebel & Lang-von Wins, 2009, S. 20). Ausschlaggebend sind die Situation, in der sich der Handelnde befindet, die Kultur, situationsübergreifende soziale Regeln und Standards sowie seine Fähigkeiten: also die Rahmenbedingungen wie Personen vom Wissen zur Kompetenz kommen(arnold, 2006, S. 26). Für Erpenbeck rekonstruiert sich Kompetenz in Performanz und umfasst Qualifikation sowie Wissen im Sinne von Fähigkeiten (Erpenbeck, 2009, S. 19). 11

12 Kompetenzen grenzen sich durch die Selbstorganisationsfähigkeit der Subjekte von reinen Qualifikationen ab und verfolgen einen ganzheitlichen Bezug zu Person und Situation. Anders gewendet beziehen sich Kompetenzen auf ein sicheres Handeln in zukünftigen unbekannten Situationen mit unsicherem Ausgang (Erpenbeck, 2005, S. 45). In der biografischen Ableitung von Kompetenzen aus erfolgreichen Handlungen in der Vergangenheit, eröffnet sich demgemäß eine Möglichkeit, die jeweiligen subjektbezogenen Kompetenzen rückblickend zu sichten. Es wird also auf die in Lebensbeschreibungen zum Ausdruck kommenden Dispositionen (Potentiale) aufmerksam gemacht, deren sich das Individuum durch Reflexion auch vergewissern kann (Erpenbeck, 2007, S. 93). Hierzu bedarf es zweier Voraussetzungen: Erstens müssen individuelle Handlungen in Form von Tätigkeiten vorliegen oder beschrieben werden, die sich von der konkreten Situation bzw. dem Handlungskontext trennen lassen. Zum Zweiten müssen die Tätigkeiten einer Bewertung durch das Subjekt unterzogen werden, die die selbstorganisationale Komponente der Tätigkeiten intersubjektiv nachvollziehbar macht und standardisiert hinterlegt. Eine subjektorientierte Kompetenzdokumentation kann sich also ergeben aus individuellen Tätigkeiten oder Lernerfahrungen in der Vergangenheit, die über eine Transformation mittels einer geeigneten Bewertungsskala auf eine bereits besessene Kompetenz schließen lassen. 2.4 Instrumente der Kompetenzerfassung In Anlehnung an die Struktur der Niveaustufen des Deutschen Qualifikationsrahmens (Arbeitskreis "Deutscher Qualifikationsrahmen, 2009), die Niveaustufen des Profilpass (Dipf/DIE/IES, 2006), (Harp, Pielorz & Seidel, 2010) und die selbstorganisationale Komponente (Erpenbeck, 2009) können Tätigkeiten, die selbstständig und in neuen Zusammenhängen erledigt werden können, als Kompetenzen angesehen werden. Ein weitaus höherer Selbstorganisationsgrad kann bei Tätigkeiten angenommen werden, die sowohl ohne Unterstützung anderer durchgeführt werden können und zusätzlich evaluiert und ggf. weitervermittlungsfähig sind. In beiden Fällen kann von dahinterliegenden Kompetenzen ausgegangen werden, die sich in der ausgeführten Tätigkeit bereits manifestiert haben. Des Weiteren ermöglicht die qualitative Unterscheidung in der Bewertung von Kompetenzen eine ebenso qualitative Graduierung, die einen weiteren Ausbau der Kompetenzen oder einen Profilvergleich dieser erlauben. Da aus der Vielzahl der anzunehmenden, individuellen Tätigkeiten der Nutzer(innen) eine entsprechend hohe Anzahl an semantischen Kompetenzbezeichungen zu erwarten ist, bedarf es zur besseren Handhabung der Kompetenzen im betrieblichen Kontext einer Systematisierung der qualitativ erfassten Kompetenzen quasi eine Zuordnung in relevante Kompetenzbereiche. Bei der Beschreibung allgemeiner Kompetenzkategorien herrscht jedoch Uneinigkeit: So werden 12

13 beispielsweise im KodeX Kompetenzraster 64 Grund- und abgeleitete Kompetenzen angegeben (Heyse, 2007, S. 512) oder 29 Kompetenzen im Kompetenznachweis Kultur angenommen (Timmerberg & Schorn, 2009), während sich die Handlungskompetenzmodelle meist auf vier Säulen der Kompetenz beschränken (BMBF, 2010, S. 64). Dort finden sich die vier Bereiche in den Differenzierungen der Kategorien Fachkompetenz, (Wissen und Fertigkeiten) und personale Kompetenz (Sozial- und Selbstkompetenz) wie sie auch im Deutschen Qualifikationsrahmen beschrieben sind (Arbeitskreis "Deutscher Qualifikationsrahmen, 2009). Vor dem Hintergrund der praktischen betrieblichen Nutzung erscheint die Verwendung der DQR Kompetenzbereiche als sinnvolles, übersichtliches und standardisiert anwendbares Zuordnungsschema. Abbildung 1: Aufbau der Niveauindikatoren des DQR. Quelle(Arbeitskreis "Deutscher Qualifikationsrahmen, 2009) Abbildung 2: Auffächerung der Kompetenzbereiche Mit der Verwendung der Kompetenzbereichs-Matrix wird der Intention des DQR entsprochen, eine umfassende, bildungsbereichsübergreifende Matrix zur Einordnung von Kompetenzen anzubieten, die in der allgemeinen, der Hochschulbildung und der beruflichen Bildung erworben wurden (Arbeitskreis "Deutscher Qualifikationsrahmen, 2009). Durch die Anknüpfung an den DQR kann der europäischen Forderung nach mehr Vergleichbarkeit von Bildungsleistungen besonders aber der Anerkennung und Wertschätzung von Lebenslangem Lernen unterstützt werden. In einigen europäischen Ländern gibt es bereits Anerkennungsprozeduren, die auch bisher eher versteckte, beruflich relevante Kompetenzen transparent werden lassen (Dehnbostel, Neß & Overwien, 2009, S. 59). Eine akzeptierte Anerkennung auch unterhalb der ordnungspolitischen Ebene ist mittels einer subjektiven Selbsteinschätzung von Kompetenzen bisher kaum erreicht. Erst eine Art der Validierung der eigenen Kompetenzdokumentation, wird zu einer höher betrieblichen oder gesellschaftlichen Anerkennung führen können. 13

14 2.5 Kompetenzpässe Unter Kompetenzpässen sind Verfahren zu verstehen, die Messung und Bewertung von Kompetenzen im Kontext Lebenslangen Lernens ermöglichen sollen. Dabei werden verschiedene Ziele verfolgt: Zum einen sollen Lernergebnisse dokumentiert, beurteilt und bilanziert - zum anderen durch eine Reflexion der Lernleistungen eine Kompetenzentwicklung begünstigt werden (Strauch, Jütten & Mania, 2009, S. 25ff.). Das Ergebnis der Kompetenzfeststellung soll dabei möglichst alle Lernformen einbeziehen und so über eine reine Auflistung von formalen Lernergebnissen hinaus gehen. Dabei lassen sich entwicklungs- und anforderungsorientierte Verfahren unterscheiden: Erstere orientieren sich ausschließlich am Individuum und verfolgen das Ziel einer Standortbestimmung durch das Individuum selbst. Es werden verstärkt Personmerkmale in den Blick genommen und vom Subjekt in Selbsteinschätzung und bewertung zu einem individuellen Kompetenzbestand verdichtet. Demgegenüber sehen anforderungsorientierte Kompetenzfeststellungsverfahren die Beschreibung der Kompetenzen zur Erfüllung von Arbeitsaufgaben als Ergebnis einer Fremdeinschätzung an, die sich im Wesentlichen an Tätigkeitsbeschreibungen und Arbeitsplatzanalysen orientiert. Die Zielsetzung rückt weg vom Entwicklungspotenzial des Individuums, hin zur Verbesserung von Arbeitsprozessen und abläufen innerhalb der beruflichen Beschäftigung (Gillen, 2006, S. 112). D.h. bei anforderungsorientierten Ansätzen stellen spezifische, aktuelle oder zukünftige Arbeitsaufgaben den Ausgangspunkt dar und entsprechende Kompetenzen werden hauptsächlich von außen in Relation zu diesen Aufgaben eingeschätzt. Darüber hinausgehende Kompetenzen kommen bei diesem Ansatz eher nicht zum Tragen (Dipf/DIE/IES, 2006, S. 29). Bei bereits bestehenden Instrumenten zur Ermittlung von auf informellen Wegen erlangten Kompetenzen handelt es sich überwiegend um biographische, die persönliche Entwicklung betrachtende und fördernde Verfahren. Die umfassenden Instrumente folgen ausnahmslos diesem Ansatz (ebd.). Eine exemplarische Sichtung vorhandener Instrumente sollte zeigen, um welche Elemente die Kompetenzfeststellung im Spannungsfeld von Anforderungs- und Entwicklungsorientierung zu ergänzen sind. Eine Synopse ausgewählter biografischer Dokumentationsinstrumente zur Kompetenzfeststellung (Anhang) wie z.b. ProfilPASS, Europass und anderen beschreibt basierend auf der Selbstdarstellung und unter Einbezug von relevanter Veröffentlichungen die Genese, Entstehungsziele, Form und Zielgruppen der Instrumente. Es wurden solche Instrumente ausgewählt, die eine weite Verbreitung gefunden haben und bereits im Einsatz sind. Sie wurden dahingehend analysiert, ob sie für den betrieblichen Einsatz z.b. in KMU geeignet sind. Wichtig waren die 14

15 Einfachheit der Instrumentenkonstruktion, die eine Nutzung im betrieblichen Kontext ermöglicht, wenig Aufwand bei der Implementierung bedarf und breite Zielgruppentauglichkeit (z.b. Erwachsene, Jugendliche, Menschen mit Migrationshintergrund) nachweist. Auch in Anlehnung an die anfangs formulierten Referenzbedingungen, soll auf zwei Instrumente exemplarisch näher eingegangen werden. Der ProfilPASS beispielsweise ist in erster Line ein Instrument zur selbstexplorativen Biografiearbeit, die sehr intensiv die individuellen Lebensereignisse in Bezug auf die Frage, was der Einzelne in den jeweiligen Stationen oder aus kritischen Ereignissen gelernt hat, bearbeitet. Aufgrund der umfassenden Kategorisierung, die alle Lebensbereiche mit einschließt, ist auch die Auseinandersetzung mit sehr persönlichen, besonders emotional belegten Themen möglich. Daher ist eine intensive Beratung und Hilfe bei der Aufarbeitung dieser Ereignisse während der Bearbeitungszeit unumgänglich. Es können innerhalb des Passes zusätzlich Zeugnisse, Zertifikate und Dokumente aus formaler und non-formaler Weiterbildung berücksichtigt werden. Auch wenn der ProfilPASS prinzipiell alleine bearbeitet werden kann, werden die Ergebnisse unter Zuhilfenahme von Beratungsleistungen sicherlich zufriedenstellender ausfallen, da gerade innerhalb der Prozessbegleitung viele individuelle Veränderungen angestoßen werden (vgl. Neß et al. 2007). Die reine Entwicklungsorientierung kann Krisen oder Wendepunkte in der Biografie positiv begleiten und Unterstützung anbieten, ist aber in der kontinuierlich fortschreitenden Situation eines Beschäftigten im Unternehmen zu stark auf eine Um- oder Neuorientierung des Individuums ausgerichtet. Um in der unternehmerischen Praxis andocken zu können, fehlt zudem die Konfrontation der individuellen Kompetenzfeststellung mit der Außensicht auf die ermittelten Kompetenzen. Denn nur im Abgleich und den daraus abgeleiteten validierten Ergebnissen der Kompetenzdokumentation beider Sichtweisen, sind die erfassten Kompetenzen im Unternehmenskontext anschlussfähig und akzeptiert. Auch eine Einordnung der im ProfilPASS dokumentierten Kompetenzen in standardisierte Kompetenzbereiche, welche eine systematischere Betrachtung im Betrieb erlauben könnte, ist noch nicht angelegt. Als weiteres Beispiel soll der Europass genannt werden, dessen zentrales Rahmenkonzept den Europass-Lebenslauf enthält. Er ist für eine breite Zielgruppe von Anwendern gedacht, die eine größtmögliche Mobilität innerhalb der Europäischen Union anstreben. Durch ein Bündel an weiteren Dokumenten soll ein Gesamtbild der Qualifikationen und Kompetenzen des Individuums dargelegt werden. (Europäisches Parlament und der Rat der Europäischen Union, 2004). Der Europass- Lebenslauf ist ein persönliches Dokument, das von dem Betreffenden erteilte Selbstauskünfte enthält. Das Formular ist recht detailliert, doch bleibt es dem Einzelnen überlassen, welche Felder er ausfüllen möchte (ebd. Anhang II). Das Europass-Portfolio kann um weitere Dokumente wie den Europass Sprachenpass, die Europass Zeugniserläuterungen oder den Europass Mobilität ergänzt werden. Damit ist die Ausrichtung eher auf die berufliche Veränderung des Nutzers, der Nutzerin bzw. den 15

16 Bewerbungsprozess als auch auf die innereuropäische Transparenz, Vergleichbarkeit und der Schaffung von Mindestkriterien (ebd. Anhang I) zugeschnitten. Die zu investierende Bearbeitungszeit für den Pass differiert, je nach Anzahl der zu bearbeitenden Module. Im Sprachenpass beispielsweise ist zusätzlich eine intensive Auseinandersetzung mit den Niveaustufen erforderlich, die anhand von sprachlichen Deskriptoren ohne Beratung erfolgt. Die Einschätzung des Sprachenportfolio (Gnahs, 2007, S. 85) anhand der 30 Deskriptoren z.b. bedarf eines hohen sprachlichen Verständnisses, das die Nutzer(innen) aus eigener Kraft aufbringen müssen. Die Freiwilligkeit der Offenlegung der informell erworbenen Kompetenzen soll dadurch gewährleistet sein, dass die Bearbeitung des Instruments i.d.r. alleine erfolgt. Im Europass Lebenslauf werden zwar formale Aspekte wie z.b. durch Aufführen von Tätigkeiten in Arbeitszeugnissen, Zertifikaten oder Weiterbildungsveranstaltungen im Bereich der Berufserfahrungen systematisch erfasst, doch eine externe Bewertung und Einordnung der informellen Lernleistungen fehlen bisher. Unter dem Gesichtspunkt der Erfassung von Kompetenzen sind reine Tätigkeitsbeschreibungen und die Dokumentation von Veranstaltungsteilnahmen insofern problematisch, als mit einer ausgeübten Tätigkeit nicht notwendigerweise ein Lernprozess oder ein Lernerfolg verbunden sein muss, da hier eher eine Lernkonsumhaltung und keineswegs die Performanz in den Blick genommen wird (Göhlich & Zirfas, 2007, S. 22ff.). Dass jedoch eine unternehmensadäquate Dokumentation von informellen Lernleistungen für Betrieb vorteilhaft ist, um Mitarbeiter(innen) besser einschätzen und einsetzen zu können, steht außer Frage. Gerade im beruflichen Alltag ist die Professionalisierung von ausgeübten Tätigkeiten auch außerhalb der ordnungspolitischen Zertifizierung (Neß, 2009) oder im Bereich der nonformalen Weiterbildung besonders für Unternehmen der Wirtschaft interessant, um Personal- und Weiterbildungssteuerung zu betreiben. Allerdings existieren zurzeit keine adäquaten Verfahren, die informell erworbene Kompetenzen einbeziehen und betrieblich nutzbar machen könnten (Pielorz & Vollmer, 2010, S. 140). Dabei ist der Nutzen auf Seiten der Arbeitgeber z.b. durch vorausschauende, kompetenzorientierte Beschäftigungspolitik, individualisierte Personalentwicklungs-Systeme, Erkennen von High Potentials aber auch Seitens der Arbeitnehmer durch berufliche Weiterentwicklung, Laufbahngestaltung, Selbstmanagement und Persönlichkeitsentfaltung bereits aufgezeigt (Erpenbeck, 2007, S. 18). Der Einsatz von Kompetenzpässen in Unternehmen wird, trotz möglicher Vorteile besonders für kleine und mittlere Unternehmen, eher zögerlich vorgenommen, denn Kompetenzpässe sind originär nicht für den betrieblichen Alltag entwickelt worden (Kucher & Wehinger, 2010, S. 71). Daher ist es sinnvoll und notwendig, Kompetenzpässe für den betrieblichen Bedarf anzupassen bzw. zu erweitern. Es sind Ergänzungen aufzuzeigen, die eine Vermittlung von entwicklungs- und 16

17 anforderungsorientierter Ausrichtung der Kompetenzerfassung für eine Nutzung auch in kleinen und mittleren Unternehmen ermöglichen. Die betrachteten Kompetenzpässe sind im Wesentlichen für Phasen des Übergangs oder des Umbruchs entwickelt worden. Darunter fallen Situationen der Berufsfindung im Übergang Schule-Beruf, der Ausbildung, des Wiedereinstiegs in den Beruf oder der beruflichen Neuorientierung, z.b. bei einem Berufswechsel, einer Umschulung oder einer Phase der Arbeitssuche. Die Motivation der Nutzer(innen) ist meist die persönliche Betroffenheit des Wandels, der im innerbetrieblichen Kontext nicht immer zwingend gegeben ist. Entsprechend liegen die Stärken der meisten Kompetenzpässe in der individuellen Nutzung. Im Umkehrschluss heiß das, das der unternehmerische Nutzen von den Betriebe eher geringer eingeschätzt werden muss, was den zurückhaltenden Einsatz der Pässe erklärt. Das hat die geringe Verankerung der bisherigen Pässe im Unternehmenskontext zur Folge, denn die Ablauforganisation ist nicht auf die individuelle Sichtweise einer qualitativen Kompetenzdokumentation eingestellt. Dominiert die individuelle Sichtweise der Kompetenzdokumentation, wird zwar die entwicklungsorientierte Dimension in der individuellen Nutzung gewährleistet, doch die im betrieblichen Umfeld starke Ausrichtung auf eine Anforderungsorientierung bleibt unberücksichtigt. Das Spannungsfeld beider Nutzenorientierungen muss sich in einem unternehmenstauglichen Kompetenzpass in beide Richtungen auflösen lassen. D.h. es müssen individuelle Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzen mit betrieblichen Anforderungen, Bedarfe und unternehmerischen Notwendigkeiten konfrontiert werden. Bei einem Kompetenzerfassungsverfahren für Betreibe ist besonders der unternehmerische Nutzen herauszustellen, den dieses leisten kann, wenn es sich mit bereits akzeptierten Prozessen verzahnt und sich auf das Spannungsfeld Individuum und Arbeit einlässt. Des Weiteren ist auf eine möglichst breite Erfassung von Kompetenzen, bei der neben formal und non-formal erworbenen Kompetenzen auch informell erworbene Kompetenzen berücksichtigt werden zu achten, um die Förderung der Selbstreflexionsfähigkeit durch eine subjektive Kompetenzeinschätzung als auch die Unterstützung von individuellen Entwicklungsprozessen (Kucher et al., 2010, S. 82) im Unternehmenskontext in den Blick zu nehmen. Außerdem besteht durch den fehlenden Abgleich von Selbst und Fremdsicht i.d.r. ein Mangel an betrieblicher Akzeptanz und Anerkennung der erfassten Kompetenzen(Kaufhold, 2010, S. 44ff.). Erst durch die Schaffung einer Validierungsmöglichkeit kann auch eine Transferierbarkeit von außerbetrieblich erworbenen Kompetenzen in das Unternehmen erfolgen. 17

18 2.6 Berücksichtigung in der Personalentwicklung Ein wesentliches Defizit vieler Konzepte und Instrumente der systematisierten Personalentwicklung ist, dass kein transparenter Abgleich zwischen den Zielen des Unternehmens und denen der Mitarbeiter(innen) stattfindet. Die Hinwendung zur Reflexion und Dokumentation des Lernens und dessen Validierung ist als ein Schritt in Richtung der lernenden Organisation (Argyris & Schön, 2006) zu interpretieren, der zu einer Verbesserung der Unternehmenskultur (Sackmann, 2004, S.23ff.; S. 181ff.) führt und eine systematisierte Personalsteuerung ermöglicht. Die Entwicklung eines Instruments zur Kompetenzfeststellung - im Kontext der Personalentwicklung - wird von drei wesentlichen Dimensionen mitbestimmt, der gesellschaftlichen, der bildungspolitischen und der individuellen Ebene (vgl. Becker, 1999, S. 174; Dehnbostel et al., 2009). Für die Notwendigkeit der Entwicklung eines Kompetenzerfassungsinstruments spricht, dass sich die Parameter der Personalentwicklung in Unternehmen verändert haben, denn "Bildungsbudgets beanspruchen einen zunehmenden Anteil der Personalkosten und die diesbezüglichen Aufgaben des Personalmanagements werden aufgewertet" (Thom & Zaugg, 2008, S. V). Dies wirkt sich auf die individuelle Förderung des Mitarbeiters aus, denn Fähigkeiten und Werthaltungen von Mitarbeitenden stellen ein wesentliches Differenzierungsmerkmal im Wettbewerb von Unternehmen dar (ebd.). Es sind dafür Fragen, nach der Globalisierung der Märkte, der Entwicklung zur Informationsgesellschaft und dem demographischen Faktor in den Blick zu nehmen (Prezewowsky, 2007). Vor dem Hintergrund der Überalterung der Belegschaften in den Unternehmen, einer geringen Weiterbildungsintensität (Mesaros, Vanselow & Weinkopf, 2009, S. 26f.) und einem z.t. nicht vorhandenen Problembewusstsein zum demographischen Wandel (Institut für Mittelstandsforschung, 2007) lässt sich mit großer Sicherheit prognostizieren, dass für KMU gegenüber großen Unternehmen künftig Nachteile bei der Akquise von Fachkräften entstehen. Deshalb gewinnt aufgrund des zu erwartenden Fachkräftemangels, der ab 2020 insbesondere für KMU spürbare Effekte zeigen wird (Prezewowsky, 2007, S. 36), die Weiterqualifizierung der Beschäftigten für KMU zunehmend an Bedeutung (Deutscher Bundestag, 2001). Dieser Entwicklung kann entgegen gesteuert werden, indem Dokumentationsformen bei KMU mit einem "Kompetenzbuch" geschlossen werden und die betriebliche und individuelle Perspektive durch eine "kommunikative Validierung" (Flick, 1995, S. 168) zusammengeführt wird. Dadurch können Mitarbeiter(innen) eine Standortbestimmung vornehmen, die zu einer Stärkung des Selbstbewusstseins und der Eigenverantwortung führen kann. 18

19 Die zentrale Schnittstelle zwischen den betrieblichen und den individuellen Interessen stellt das in vielen Unternehmen bereits bekannte Mitarbeitergespräch dar, welches in vielfältiger Form, z.b. mit dem 360-Grad Feedback bereits zu einem wichtigen Personalinstrument weiterentwickelt wurde (Müller, 2009, S. 83ff.; Blum & Zaugg, 2008, S. 67). Die dabei durchgeführte kommunikative Validierung von biografischen Selbsteinschätzungen des Mitarbeiters innerhalb der institutionalisierten Gesprächssituation mit der unmittelbaren Führungskraft, ermöglicht eine konsensuale Abstimmung, besonders über informell erworbene Lernoutcomes, die sich in wertschöpfendem Handeln niederschlagen kann. 2.7 Validierung der Kompetenzdokumentation In Unternehmen findet bisher eine eher verhaltene Anerkennung der auch außerhalb des Erwerbslebens erworbenen Kompetenzen statt (z.b. aus Familien- oder ehrenamtliche Tätigkeiten als gesellschaftlich notwendiger Arbeit) Wesentliche Gründe dafür liegen in den Schwierigkeiten bei der Identifizierung und Bewertung dieser Kompetenzen, der mangelnden Vergleichbarkeit und in dem damit verbundenen Aufwand (Neß, 2009, S. 45). Außerdem ist für viele Unternehmen noch nicht klar, inwieweit es gelingen kann, in einem Bereich erworbene Kompetenzen standardisiert zu dokumentieren, zu zertifizieren und in einen anderen Beschäftigungs- und Lernbereich zu transferieren. Es käme also darauf an, die Bezugspunkte und Standards zu entwickeln, um die Beschäftigungs- und Bildungssysteme besser zu verzahnen und erhobene Kompetenzen in diesen Standards zu verorten (Neß, 2009, S. 51). Eine Möglichkeit besteht im Einsatz von qualitativen Kompetenzportfolios: diese auf Standards zu beziehen, intersubjektiv nachvollziehbar und transparent zu gestalten sowie geeignete Gütekriterien zu hinterlegen. In der klassischen Testtheorie sind die Gütekriterien der Messung (Objektivität, Reliabilität, Validität) klar umrissen (Raithel, 2008, S. 44). Bei der Erhebung von qualitativen Daten, wie sie sich in einem Portfolio zeigen, müssen andere Kriterien herangezogen werden - qualitative Forschung muss Gütekriterien der klassischen Testtheorie umdefinieren und mit Methoden, die der Datenqualität entsprechen, arbeiten (Mayring, 2002, S. 144ff). Unter kommunikativer Validierung versteht man im allgemeinen Forschungsprozess die Diskussionen über den Forschungsansatz mit Forschenden, die nicht direkt in den Forschungsprozess involviert sind (Fuhs, 2007, S. 53) Anders gewendet: Es findet eine Konfrontation der internen mit einer externen Sichtweise statt. Bezogen auf Kompetenzportfolios, die biografisch einzigartige Bewertungen und Perspektiven enthalten (Jäger, 2007, S. 273ff), erscheint eine kommunikative Validierung als Gütekriterium angemessen zu sein. Die individuelle Sicht auf die Kompetenzen kann mit einer Fremdsicht 19

20 abgeglichen werden und erhält eine intersubjektive Aufwertung. D.h. Portfolios bieten aus sich heraus bereits eine Möglichkeit zur Selbst- und Fremddiagnose(Schleicher, 2009, S. 79). Da eine Fremdsicht auf ein biografisches Kompetenzportfolio nur regelgeleitet, mit einer gewissen Nähe zum Gegenstand erfolgen kann, und zugleich das Ergebnis in definierter Form (z.b. über die schriftliche Dokumentation) rückgemittelt werden muss (Köckeis-Stangl, 1980, S. 362), können weitere Gütekriterien wie z.b. Intersubjektivität und Offenheit des Verfahrens an dieser Stelle anknüpfen. Im betrieblichen Kontext muss bei Rückmeldungen der Selbst- und Fremdsicht zusätzlich auf eine möglichst einfache Handhabbarkeit geachtet werden, die dem Praktiker eingängig erscheint und zu möglichst unabhängigen Ergebnissen führt. Die Konstruktion einer Bewertungsskala, die den Abgleich von Kompetenzen aus beiden Perspektiven erst ermöglicht, erfüllt genau dieses Kriterium. 3 Konstruktion des KMU Kompetenzbuchs Aus den dargestellten Grundlagen zur Kompetenzerfassung ergeben sich folgende Anforderungen an ein zu entwickelndes Instrument: Das Instrument greift systematisch, zielgruppenspezifisch und modularisiert anhand von funktioneller Differenzierung des Personals in KMU die wesentlichen Bereiche zur Kompetenzdokumentation auf. Im Einzelnen sind dies berufliche und außerberufliche Unterscheidungen, die weiterhin in formale, nichtformale und informelle Lernergebnisdokumentation aufgesplittet werden, um in den jeweiligen Bereichen Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen und letztlich Kompetenzen zu extrahieren. Das Instrument verfolgt einen qualitativ-biografischen entwicklungsorientierten Ansatz und ist ergebnisoffen, so dass es anpassungsfähig an betriebliche Belange ist. Es besitzt eine betriebliche Zielgruppentauglichkeit, die an verschiedene Nutzer(innen) angepasst und breit eingesetzt werden kann. Das geht über eine reine Tätigkeitsbeschreibung hinaus und nimmt systematisiert alle Lebensbereiche in den Blick, so dass alle informellen, nichtformalen als auch formellen Lernbereiche aufgedeckt werden. Auf individueller Ebene werden Stärken bewusst gemacht und Kompetenzen während der Dokumentation durch das Individuum selbst erfahren. Durch die Prüfung bestehender Instrumente wie dem ProfilPASS und dem Europass sowie die Einbeziehung des DQR wird die Objektivität, Anschlussfähigkeit und Vergleichbarkeit der Kompetenzdokumentation verbessert. 20

21 Zur Systematisierung der Kompetenzen werden die Bereiche Fach- und Personale Kompetenz in Anlehnung an den DQR herangezogen. Da im DQR die Methodenkompetenz als Querschnittskompetenz verstanden und daher nicht eigens ausgeführt wird, Methodenkompetenz im unternehmerischen Umfeld aber als wichtige aufzuführende Kompetenz angenommen wird, soll sie neben die Kategorie der Fach- und Personalen Kompetenz gestellt werden. Der unternehmerische Nutzen/Mehrwert wird herausgestellt und ist aus dem Instrument ablesbar. Es werden durch die Trennung von privaten und öffentlichen Teilen der biografischen Dokumentation sowohl der Datenschutz als auch die Freiwilligkeit der Preisgabe von persönlichen Informationen gewahrt. Ein Abgleich von Fremd- und Selbstbild erfolgt in einem Mitarbeiter- bzw. Personalgespräch, was den Raum für die Verbesserung einer Feedbackkultur gibt. Das Ergebnis des Abgleichs kann in zusammengefasster Form als validiertes Kompetenzinventar angesehen werden und zur weiteren Verwendung z.b. bei Multiplikatoren der Anrechnung von Lernleistungen dienen. Es gilt ein formales Instrumentarium zum Personalgespräch zu schaffen, das einen kommunikativen Validierungsprozess in Gang setzt und letztlich einen Personalsteuerungsprozess unterstützt. Die Umsetzung der Konstruktionsbedingungen ist in die Erstellung des KMU-Kompetenzbuchs Kom- Com eingeflossen, um die Gültigkeit und Wertigkeit einer betrieblichen Kompetenzdokumentation zu gewährleisten, die sowohl inner- als auch außerbetrieblich Anwendung finden kann. Wie die Konstruktionsbedingungen im KMU-Kompetenzbuch umgesetzt wurden und das Instrument zu bearbeiten ist, soll folgend dargelegt werden. 3.1 Darstellung des Instruments KMU-Kompetenzbuch Das entwickelte Instrument (Anhang) greift, systematisch, zielgruppenspezifisch und modularisiert anhand von funktioneller Differenzierung des Personals in KMU die wesentlichen Bereiche zur Kompetenzdokumentation auf. Im Einzelnen sind dies berufliche und außerberufliche Unterscheidungen, die weiterhin in formale, nichtformale und informelle Lernergebnisdokumentation ausdifferenziert werden, um die Bereiche Wissen, Fertigkeiten, personale, soziale und methodische Kompetenzen genauer bestimmen zu können. Dabei werden systematisiert alle Lebensbereiche in den Blick genommen. Die Validierung der Kompetenzen erfolgt im Kern als Abgleich von Fremd- und 21

22 Selbstbild in Form eines Mitarbeiter- bzw. Personalgesprächs, was weiteren Raum für Kommunikation und eine Verbesserung einer Feedbackkultur gibt. Das Kompetenzportfolio Kom-Com versteht sich als Teil innerhalb der Personalentwicklungsstrategie von KMU und hilft dort Lernerfahrungen aus allen Lebensbereichen wie Beruf, Schule, Familie, Freizeit etc. zu dokumentieren und im Unternehmen sicht- bzw. nutzbar zu machen. Es richtet sich an alle Beschäftigten in KMU d.h. MitarbeiterInnen und Vorgesetzte gleichermaßen und kommt dem Bedarf nach einem qualifizierten Personalmanagement mit Beratung, Bewertung und Förderung der beruflichen Handlungs- und Weiterbildungskompetenz nach. Im Mittelpunkt steht das Gesamt aus beruflichen und privaten Tätigleiten innerhalb des biografischen Fortgangs der Nutzer(innen). Es werden Stärken und Potenziale in der Selbst- und Fremdbewertung aufgedeckt und zu Kompetenzen transformiert, die im Mitarbeitergespräch strukturiert mit dem Personalverantwortlichen, aber auch mit anderen Personen abgeglichen und in ein validiertes Kompetenzprofil aufgenommen bzw. verdichtet werden können. Der Ablauf des Kompetenzfeststellungsverfahrens stellt sich wie folgt dar: Zunächst durchlaufen die Nutzer(innen) eine Erinnerungsarbeit, bei der Tätigkeiten aus allen Lebensbereichen gesammelt und notiert werden sollen. Das Zusammentragen der Aktivitäten wird durch zahlreiche Beispiele und Anregungen unterstützt. Nachdem alle Tätigkeiten zusammengetragen sind, werden die Einträge jeweils einzeln nach einer vorgegeben Skala bewertet. In einem weiteren Schritt werden hoch bewertete Tätigkeiten den folgenden drei Bereichen zugeordnet: Fachkompetenzen (Wissen und Fertigkeiten), Personale Kompetenzen (Sozial- und Selbstkompetenzen) und Methodenkompetenzen. Als Kompetenzen werden die Tätigkeiten ausgewiesen, die selbstständig in neuen Handlungszusammenhängen ausgeführt werden können oder die anderen beigebracht werden können. D.h. das Reflexionsniveau in der Selbsteinschätzung ist so hoch, das eine generelle Übertragbarkeit der Kerntätigkeit in neue Kontexte angenommen werden kann. Der jeweilige Personalverantwortliche bearbeitet seinerseits die Fremdsicht auf die Kompetenzen des Nutzers oder der Nutzerin und kommt damit zu einer qualifizierenden Vorbereitung auf ein Mitarbeiter- /Kompetenzgespräch. Aus der Konfrontation von Selbst- und Fremdbewertung im Personalgespräch entsteht ein gemeinsames, kommunikativ validiertes Kompetenzprofil, das in vielfältiger Weise in der Personalsteuerung durch die Beteiligten genutzt werden kann. Es können bereits im Mitarbeitergespräch Ziele für die weitere Entwicklung abgeleitet oder der mögliche Einsatz bestimmter Kompetenzressourcen in Betrieb geplant werden. Durch die Verankerung an genuine Unternehmensprozesse erhält das Kompetenzbuch vielfältige Anknüpfungspunkte für eine erfolgreiche Einbettung in die Personalsteuerung: Neben dem direkten 22