Psychosoziale Belastungen bei Sprachentwicklungsstörungen: Eine Bestandsaufnahme

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1 1 Psychosoziale Belastungen bei Sprachentwicklungsstörungen: Eine Bestandsaufnahme Julia-Katharina Rißling, Pola Ronniger, Franz Petermann und Jessica Melzer Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen

2 2 Zusammenfassung. Die umschriebenen Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache gehören zu den häufigsten Entwicklungsstörungen. Aufgrund der zentralen Bedeutung sprachlicher Kompetenzen für verschiedene Lebensbereiche beeinträchtigen Sprachentwicklungsstörungen nicht nur die schulische, sondern auch die soziale und emotionale Entwicklung eines Kindes und wirken bis ins Jugend- und Erwachsenenalter hinein. Es folgt eine Übersicht über die psychosozialen Belastungen bei betroffenen Kindern und Jugendlichen sowie ihren Angehörigen. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen tragen ein erhöhtes Risiko für komorbide internalisierende und externalisierende Störungen sowie für Schwierigkeiten mit Gleichaltrigen, die im Jugendalter zunehmend an Bedeutung gewinnen. Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen weisen im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung höhere Stress- und Depressionswerte auf, die insbesondere durch die mangelnde Akzeptanz und Unterstützung durch das soziale Umfeld beeinflusst werden. Es existieren zu wenig therapeutische Angebote, die auf die besondere Situation der Betroffenen angepasst sind. Die Implikationen für Forschung und klinische Praxis werden diskutiert. Schlüsselwörter: Entwicklungsstörung, Umschriebene Sprachentwicklungsstörungen, psychosoziale Belastungen, Stress in Familien, Elternstress Psychosocial stress at specific language impairment Abstract. With a prevalence of 5% to 8% specific developmental disorders of speech and language are among the most common developmental disorders. Impaired language skills strongly influence other areas of development. Due to the essential importance of language abilities for different aspects of life, developmental language disorders not only impair educational, but also social and emotional development of children and act into adolescence and adulthood. Not only the affected children and adolescents themselves, but also their families are heavily strained by social impairments and mental health problems. This paper gives an overview of the psychosocial stress in affected children and adolescents and their families. It is assumed that about 30% of children with developmental language disorders meet other psychiatric diagnosis, too. They are at increased risk for comorbid internalizing and externalizing disorders. Thus, children with developmental language impairments more often show attention deficits, emotional problems and aggressive behavior. Furthermore, their higher risk for difficulties with peers becomes increasingly more important in adolescence.

3 3 The affected children and adolescents have difficulties in building friendships and are more often victims of defamation (bullying) than their peers. In comparison with the general population, parents of children with developmental language disorders show higher values in stress and depression. These higher values are particularly affected by the lack of acceptance and support by the social environment. Moreover mothers of children with developmental language impairments show more disappointment and feelings of aggression based on the developmental problems of their children. Additionally, family conflicts occur more frequently in these families. Possible causes of psychosocial stress in developmental language disorders are discussed. For example, possible causes for emotional problems in children with developmental language disorders are difficulties of the control of emotional processes, frequent failure, frustration, a lack of acceptance of schoolmates, low joy of learning and reduced belief in their own competence. There are not enough therapeutic services adapted to the particular situation of the affected children. Most of them are based on written or oral language. The additional emotional and behavioral problems as well as problems with peers in children and adolescents with developmental language disorders require speech therapy as well as psychotherapeutic treatments to ensure optimal support. Moreover, work with parents should be implemented. Parent training appears to be particularly effective. Future research should investigate the association between the severity and extent of symptoms, the psychosocial stress of affected children and the strain of parents. Keywords: developmental disorders, specific language impairment (SLI), psychosocial stress, stress in families, parents stress

4 4 Die Entwicklung der Sprache ist von zentraler Bedeutung für die kognitive, schulische und psychosoziale Entwicklung eines Kindes und gehört somit zu den bedeutendsten Entwicklungsaufgaben (Botting, 2005; Henry, Messer & Nash, 2012; Ricketts, 2011; Rißling & Petermann, 2014). Neben der Aneignung und Vermittlung von Wissen ermöglichen sprachliche Kompetenzen somit den Austausch von Gedanken und Gefühlen und gewährleisten gesellschaftliche Teilhabe. Aufgrund dieser komplexen Bedeutung gelten gute sprachliche Fähigkeiten auch als ein guter Prädiktor lebenslanger Gesundheit (Glascoe & Leew, 2010). Sind die sprachlichen Kompetenzen eines Kindes jedoch beeinträchtigt, beeinflusst dies umgekehrt andere Entwicklungsbereiche. Mit einer Prävalenz von 5% bis 8% gehören umschriebene Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache zu den häufigsten Entwicklungsstörungen (Dilling, Mombour & Schmidt, 2011; Interdisziplinäre S2k-Leitlinie, 2013; von Suchodoletz, 2013). Sie bestehen bereits von frühen Entwicklungsstadien an und sind durch sprachliche Defizite gekennzeichnet, die nicht auf sekundäre Ursachen (wie Hörschädigungen, Intelligenzminderungen oder soziale Vernachlässigung) zurückgeführt werden können. Dabei können die Defizite sowohl auf einzelnen als auch auf mehreren Sprachebenen (wie Phonetik/Phonologie, Lexikon/Semantik, Syntax/Morphologie und Pragmatik) auftreten und dabei das Sprachverständnis und/oder die Sprachproduktion in unterschiedlicher Weise betreffen (Dilling et al., 2011; Siegmüller, 2011). Darüber hinaus ist die Symptomatik der Sprachentwicklungsstörung abhängig vom Alter der Betroffenen. Offensichtliche Defizite des Kindes im Wortschatz oder in der Grammatik, wie sie beispielsweise im Vorschulalter beobachtet werden können, gehen im Verlauf des Grundschulalters allmählich zurück, da die Betroffenen lernen, auch nonverbale Kommunikationstechniken und semantische Informationen zu nutzen, um ihre Defizite zu kompensieren (Tuller, Henry, Sizaret & Barthez, 2012; von Suchodoletz, 2013). Zudem verwenden viele betroffene Kinder mit zunehmendem Alter vor allem vertraute, einfache Satzkonstruktionen und entwickeln keine Variationen in den Satzstrukturen, was Siegmüller (2013) als Symptom eines kompensierten Dysgrammatismus beschreibt. Leider bleiben unterschiedliche Defizite auf verschiedenen Sprachebenen auch noch im Jugend- und Erwachsenenalter bestehen (Tuller et al., 2012). In Abhängigkeit vom Alter der Betroffenen gestalten sich die komorbiden Beeinträchtigungen, die im Kontext von Sprachentwicklungsstörungen auftreten können, komplex. Zu den prominentesten Komorbiditäten zählen Beeinträchtigungen im Lesen und

5 5 Rechtschreiben, da durch den engen Zusammenhang zwischen laut- und schriftsprachlicher Entwicklung viele betroffene Kinder eine Lese- und Rechtschreibstörung (LRS) entwickeln (Kany & Schöler, 2014; Rückert, Kunze, Schillert & Schulte-Körne, 2010). So konnten Botting, Simkin und Conti-Ramsden (2006) nachweisen, dass die Sprachfähigkeit mit etwa sieben Jahren einen starken Prädiktor für das Leseverständnis im Alter von elf Jahren darstellt. Vor allem Defizite im Sprachverständnis scheinen spätere Schwierigkeiten im Lesen zu begünstigen (Botting et al., 2006). Neben den Defiziten in den schriftsprachlichen Kompetenzen gehen Sprachentwicklungsstörungen auch mit zahlreichen Folgeproblematiken im Bereich der emotionalen, sozialen und kognitiven Entwicklung einher (Rißling, Melzer, Menke, Petermann & Daseking, 2015). Nicht nur die Betroffenen selbst, sondern auch ihre Angehörigen sind von sozialen Beeinträchtigungen und psychischen Auffälligkeiten stark belastet. Die vorliegende Arbeit gibt daher eine Übersicht über die psychosozialen Belastungen bei Kindern und Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen. Darüber hinaus werden die Situation der Angehörigen betrachtet und die Implikationen für Forschung und Praxis diskutiert. Psychosoziale Belastungen bei Kindern und Jugendlichen Viele Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sind von psychosozialen Belastungen betroffen. Dabei wird davon ausgegangen, dass bei etwa 30% der Betroffenen die Auffälligkeiten so stark ausgeprägt sind, dass psychiatrische Diagnosen gestellt werden (Tomblin et al., 1997; von Suchodoletz, 2013). Störungen der Aufmerksamkeit, emotionale Probleme und Störungen des Sozialverhaltens treten dabei am häufigsten auf. Zudem zeigen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen mehr Schwierigkeiten im Aufbau von Freundschaften und werden häufiger Opfer von Mobbing als sprachgesunde Gleichaltrige. Nachfolgend wird gezielt auf diese Störungsbilder im Zusammenhang mit sprachlichen Defiziten eingegangen. Aufmerksamkeitsstörungen Bruce, Thernlund und Nettelbladt (2006) konnten in ihrer Studie feststellen, dass insbesondere Defizite in der Kommunikation sowie im Sprachverständnis stark mit den Kernsymptomen der Aufmerksamkeits-Defizit-Hyperaktivitäts-Störung (ADHS) assoziiert

6 6 sind, wobei sie für die expressive Sprachleistung einen solchen Zusammenhang nicht belegen konnten. Zudem zeigte sich, dass in dieser Studie 54% der Kinder mit ADHS mindestens einmal bei einem Sprachtherapeuten vorstellig waren (Bruce et al., 2006). Aufmerksamkeitsfunktionen, wie Daueraufmerksamkeit, geteilte Aufmerksamkeit und Inhibitionsprozesse, bilden eine wichtige Grundlage für die erfolgreiche Sprachverarbeitung und -produktion (Heidler, 2008). Störungen der Aufmerksamkeit können demnach zu einer defizitären Sprachverarbeitung führen, welche wiederum die Sprachproduktion beeinträchtigt. Allerdings ist es auch denkbar, dass Kinder aufgrund von Einschränkungen im Sprachverständnis als unaufmerksam oder gar oppositionell erlebt werden (von Suchodoletz, 2013). Als mögliche Ursache für die hohe Komorbidität von Aufmerksamkeits- und Sprachentwicklungsstörungen werden häufig basale Defizite in den exekutiven Funktionen diskutiert. So zeigen Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen im Vergleich zu sprachgesunden Gleichaltrigen Beeinträchtigungen in verschiedenen Bereichen der exekutiven Funktionen, unter anderem im verbalen und nonverbalen Arbeitsgedächtnis sowie bei Aufgaben zur Handlungsplanung und zur kontrollierten Verhaltenshemmung (Inhibition) (vgl. u.a. Cuperus, Vugs, Scheper & Hendriks, 2014; Henry et al., 2012; Hutchinson, Bavin, Efron & Sciberras; 2012). Rose, Feldman und Jankowski (2009) konnten bereits für Kinder im Alter zwischen einem und drei Jahren einen deutlichen Einfluss dieser Funktionen auf die Entwicklung sprachlicher Fähigkeiten nachweisen. Auch für die soziale pragmatische Kommunikationsstörung werden zunehmend Defizite in den exekutiven Funktionen diskutiert (Bradford, Jentzsch & Gomez, 2015; Green, Johnson & Bretherton, 2014). Die soziale pragmatische Kommunikationsstörung ist gemäß DSM-5 (Falkai & Wittchen, 2015) durch Defizite in der verbalen und nonverbalen Kommunikation gekennzeichnet. Die Betroffenen haben Schwierigkeiten, die Kommunikation an den Kontext oder die Bedürfnisse des Gesprächspartners anzupassen oder Kommunikationsregeln zu beachten (Interdisziplinäre S2k-Leitlinie, 2013). Die Schwierigkeiten äußern sich unter anderem durch einen unangemessenen Rededrang, Schwierigkeiten beim Sprecherwechsel oder einem mangelnden Einsatz nonverbaler Kommunikationsformen (Glück, 2007; Ptok, 2005). So erklären Engelhardt, Ferreira und Nigg (2009) Defizite in der Pragmatik mit geringen Fähigkeiten in der Inhibition und der Handlungsplanung und Organisation. Die Kinder sind durch die eingeschränkten exekutiven Funktionen nicht in der Lage, ihre Gesprächsanteile zu strukturieren und erscheinen oft desorganisiert im Austausch mit anderen. Zusätzlich kann häufig von den betroffenen Kindern die benötigte Geduld, zum

7 7 Beispiel beim Sprecherwechsel, nicht aufgebracht werden. Auch werden Defizite im Arbeitsgedächtnis und der Daueraufmerksamkeit mit einem unstrukturierten Sprachstil assoziiert (Green et al., 2014). Defizite in diesen Fähigkeiten können jedoch auch bei Kindern mit ADHS (ohne Sprachentwicklungsstörung) beobachtet werden (u.a. Gawrilow, Petermann & Schuchardt, 2013). Emotionale Probleme und Verhaltensauffälligkeiten Beichtman et al. (1996, 2001) konnten in längsschnittlichen Untersuchungen zeigen, dass bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen neben dem Auftreten von Aufmerksamkeitsstörungen, auch ein erhöhtes Risiko für die Entwicklung von Angststörungen und aggressivem Verhalten besteht, wobei insbesondere persistierende, rezeptive Sprachdefizite von Bedeutung zu sein scheinen (Beichtman et al., 1996). Auch für die soziale pragmatische Kommunikationsstörung wurde belegt, dass die eingeschränkten Kommunikations- und Interaktionserfahrungen mit niedrigem Selbstbewusstsein und Verhaltensproblemen der Betroffenen einhergehen (Helland, Lundervold, Heimann & Posserud, 2014; Möller & Ritterfeld, 2010; Nation, 2008). Die Ergebnisse der Analyse von Yew und O Kearney (2015) zu Verhaltensproblemen während der Kindheit sprechen dafür, dass die Entwicklung von Kindern mit Sprachdefiziten grundsätzlich vergleichbar mit jener sprachgesunder Kinder ist, die Defizite jedoch auf einem höheren Niveau persistieren. Die psychischen Störungen von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen werden von den Eltern oft als belastender beschrieben als die Sprachstörung selbst (Nation, 2008; von Suchodoletz, 2013). Van Daal, Verhoeven und van Balkom (2007) untersuchten in ihrer Studie die Sprach- und Verhaltensprofile von 71 Fünfjährigen (51 Jungen, 20 Mädchen) mit Sprachentwicklungsstörungen. Bei 40% der Kinder gaben die Eltern Verhaltensauffälligkeiten an. Bei 30% waren die Ergebnisse im klinisch bedeutsamen Bereich, wobei externalisierende und internalisierende Probleme etwa gleich häufig benannt wurden. Die häufigsten Verhaltensprobleme bildeten aggressives Verhalten sowie sozialer Rückzug, Denkstörungen und körperliche Beschwerden. Unter Berücksichtigung der sprachlichen Leistungsprofile der Kinder zeigte sich, dass Verhaltensauffälligkeiten vor allem bei Beeinträchtigungen auf den Ebenen Semantik, Syntax und Phonologie beobachtet werden konnten, wohingegen Artikulationsstörungen kaum mit Verhaltensproblemen assoziiert waren (van Daal et al., 2007).

8 8 Marton, Abramoff und Rosenzweig (2005) untersuchten die pragmatischen und lautsprachlichen Kompetenzen sowie das Selbstbewusstsein von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen im Alter zwischen sieben und zehn Jahren. Im Vergleich zu unbeeinträchtigten Gleichaltrigen erzielten die Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen signifikant niedrigere Ergebnisse im sozial-kognitiven Wissen und zeigten öfter eine unangemessene Gesprächsführung sowie unangemessene Konfliktlösestrategien. Darüber hinaus erzielten die Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen niedrigere Ergebnisse in ihrem sozialen Selbstbewusstsein (erhoben z.b. über die Items Ich brauche mehr Freunde., Jungen und Mädchen spielen gerne mit mir. ). Ihr Selbstbewusstsein im schulischen Leistungsbereich unterschied sich jedoch nicht von ihren sprachgesunden Gleichaltrigen. Darüber hinaus wiesen die Ergebnisse von Marton et al. (2005) darauf hin, dass eine deutliche Diskrepanz zwischen der Selbsteinschätzung der Kinder und dem Elternund teilweise auch dem Lehrerurteil hinsichtlich der Kompetenzen in der sozialen Kommunikation bestehen kann: Während sich die Kinder als selbstbewusst bewerteten und angaben, sozial gut mit Gleichaltrigen zurecht zu kommen, gaben die Eltern und teilweise auch die Lehrkräfte an, dass die Kinder deutliche Defizite in diesem Bereich aufweisen. Psychosoziale Belastungen sowie Verhaltens- und emotionale Probleme, die komorbid mit Sprachentwicklungsstörungen beobachtet werden, sind nicht auf das Kindesalter beschränkt (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Studien zeigen, dass sich bei Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen im Vergleich zu Gleichaltrigen ohne Sprachauffälligkeiten vermehrt auffälliges Sozialverhalten zeigt (Brownlie et al., 2004; Nation, 2008). Conti- Ramsden und Botting (2008) untersuchten die psychische Gesundheit von 139 Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen (durchschnittliches Alter 15;10 Jahre) im Vergleich zu unbeeinträchtigten Gleichaltrigen (n=124; durchschnittliches Alter 15;11 Jahre). Die Ergebnisse zeigten sowohl im Eltern- als auch im Selbsturteil ein deutlich erhöhtes Risiko für Angst- und depressive Symptome für Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen. Conti- Ramsden, Mok, Pickles und Durkin (2013) verglichen in ihrer Studie differenziert die Selbstbeurteilung sozialer, emotionaler und Verhaltenskompetenzen von Jugendlichen, bei denen in der Kindheit eine Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert wurde, mit unbeeinträchtigten Gleichaltrigen. Als Instrument zur Selbstbeurteilung wurde der Strengths and Difficulties Questionnaire herangezogen (SDQ; Goodman, 1997). Für die Skala Prosoziales Verhalten berichteten 13% der Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörung von grenzwertigem bzw. auffälligem Verhalten (im Vergleich zu 4% in der sprachgesunden Referenzgruppe). Für die vier Problemskalen Hyperaktivität, Emotionale Probleme,

9 9 Verhaltensprobleme und Probleme mit Gleichaltrigen erzielten die Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen höhere Ergebnisse als die unbeeinträchtigte Referenzgruppe. Die größten Unterschiede zwischen den Gruppen wurden dabei in der Skala Probleme mit Gleichaltrigen berichtet. Insgesamt zeigen die Ergebnisse, dass die Wahrscheinlichkeit grenzwertiges oder auffälliges Problemverhalten zu berichten, für die Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörung deutlich erhöht ist. Auch hier zeigte die Skala Probleme mit Gleichaltrigen die deutlichsten Befunde: Die Wahrscheinlichkeit ist für die Betroffenen 12- mal höher als für unbeeinträchtigte Gleichaltrige. Soziale Belastungen Freundschaften. Auch wenn Jugendliche mit Sprachentwicklungsstörungen ihre eigenen sozialen Kompetenzen als angemessen beurteilen und sich sozial akzeptiert fühlen, berichteten sie dennoch von einer deutlich höheren sozialen Stressbelastung als sprachunauffällige Gleichaltrige (Wadman, Durkin & Conti-Ramsden, 2011). Schwierigkeiten in der Interaktion mit Gleichaltrigen sowie Schwierigkeiten im Aufbau von Freundschaften in der Kindheit können in der weiteren Entwicklung dazu führen, dass die Betroffenen im Jugendalter weniger trainiert und weniger sicher im Sozialkontakt sind und geringeres Selbstvertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten haben als unbeeinträchtigte Gleichaltrige (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Aber auch wenn Ängste und soziale Unsicherheiten in der Kommunikation bestehen ist der Wunsch nach sozialem Austausch bei den betroffenen Jugendlichen davon unbeeinträchtigt (Durkin & Conti-Ramsden, 2010). Insgesamt konnten Durkin und Conti-Ramsden (2007) jedoch belegen, dass Jugendliche, bei denen in der Kindheit eine Sprachentwicklungsstörung diagnostiziert wurde, im Vergleich zu Gleichaltrigen ein erhöhtes Risiko aufweisen, weniger gute bzw. stabile Freundschaften zu etablieren. Mobbing. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen werden oft Opfer von Mobbing oder zu Prügelknaben (von Suchodoletz, 2013). Von solchen Erfahrungen sind sie etwa dreimal häufiger betroffen als unbeeinträchtigte Kinder (Savage, 2005). So gaben in der Studie von Knox und Conti-Ramsden (2003) 36% der Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen an, von Mobbing in der Schule betroffen zu sein. Bei den unbeeinträchtigten Gleichaltrigen war dies nur bei 12% der Fall. Durkin und Conti-Ramsden (2010) verweisen in dem Zusammenhang auf die Schwierigkeiten von Kindern und Jugendlichen mit Sprachentwicklungsstörungen im sozialen Austausch mit Gleichaltrigen. Weniger stabile Beziehungen zu Gleichaltrigen und

10 10 die geringere Qualität der Freundschaften können das Risiko für Mobbing und Viktimisierung der Betroffenen erhöhen. Neben Schwierigkeiten innerhalb der Familie berichten zwei Drittel der Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen von stigmatisierendem Verhalten gegenüber ihren Kindern, sowohl durch Mitschüler, als auch durch Angehörige der eigenen Familie und durch Erwachsene im Allgemeinen (Petermann & von Suchodoletz, 2009). Darüber hinaus berichten Eltern von einer mangelnden Akzeptanz der Sprachproblematik durch das soziale Umfeld (von Suchodoletz & Macharey, 2006). Familiäre Belastungen Neben den kindbezogenen psychosozialen Belastungen zeigt sich, dass eine Sprachentwicklungsstörung des Kindes auch die Familie erheblich beeinflusst. So konnten Bock, Rosanowski und Gräßel (2007) nachweisen, dass vor allem bei stärker ausgeprägten Sprachentwicklungsstörungen und bei mangelnder Unterstützung in der Kindererziehung, die Mütter der betroffenen Kinder im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung mehr von körperlichen Beschwerden, insbesondere von Gliederschmerzen und körperlicher Erschöpfung, betroffen sind. Weiter konnten Gräßel, Bock und Rosanowski (2007) belegen, dass Mütter von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen im Vergleich zur Allgemeinbevölkerung höhere Stress- und Depressionswerte erzielen. Auch hier zeigte sich ein deutlicher Zusammenhang mit der wahrgenommenen Unterstützung in der Kindererziehung (Gräßel et al., 2007). Dies bestätigt die Ergebnisse von Rudolph, Kummer, Eysholdt und Rosanowski (2004), die bei Müttern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen eine eingeschränkte gesundheitsbezogene Lebensqualität und eine erhöhte Prävalenz von Depression nachweisen konnten. Auch die Ergebnisse von Schaunig et al. (2004) belegen ein deutlich erhöhtes Stresserleben bei Müttern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Neben depressiven Verstimmungen und einem erhöhten Stressniveau von Müttern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen berichten Limm und von Suchodoletz (1998) auch von Enttäuschungen und Aggressionsgefühlen bezogen auf die Entwicklungsschwierigkeiten der Kinder sowie von familiären Konflikten, die aus diesen Schwierigkeiten und dem erhöhten allgemeinen Stressniveau heraus resultieren. Nach Ritterfeld (2007) sind Eltern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen gegenüber ihren sprachauffälligen Kindern ungeduldiger, lassen ihnen weniger Zeit zum Antworten und antworten häufiger für sie. Von Suchodoletz (2013) führt aus, dass Eltern zudem die sprachlichen Anforderungen an ihr Kind

11 11 reduzieren und die korrigierenden Rückmeldungen weniger wertschätzend sind, was die Kinder demotiviert. Diskussion Sprachliche Defizite gehen mit zahlreichen Einschränkungen in verschiedenen Lebensbereichen einher. Besonders im sozial-emotionalen Entwicklungsbereich können Auffälligkeiten beobachtet werden. Studien belegten hierzu einen positiven Einfluss der sprachlichen Fähigkeiten auf die Entwicklung emotionaler Kompetenzen. So wird vermutet, dass Sprache die emotionale Kompetenz durch den Prozess der lexikalisch-semantischen Konzeptualisierung fördert oder sprachliche und emotionale Kompetenzen auf einem gemeinsamen Prozess der Konzeptualisierung beruhen (Beck, Kumschick, Eid & Klann- Delius, 2012). Kinder, die aufgrund von sprachlichen Problemen Schwierigkeiten mit den Konzeptionsprozessen zeigen, könnten im Umkehrschluss auch häufiger Defizite im emotionalen Bereich aufweisen. Als weitere Ursache für Auffälligkeiten im sozial-emotionalen Bereich wird diskutiert, ob Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen in Folge ihrer Defizite Schwierigkeiten haben, ihre Emotionen und ihr Verhalten angemessen zu regulieren. Dafür spricht insbesondere die hohe Zahl an komorbiden Verhaltensproblemen und emotionalen Auffälligkeiten (Yew & O Kearney, 2013). Vugs, Hendriks, Cuperus und Verhoeven (2014) verglichen hierzu in ihrer Studie Vier- bis Fünfjährige mit Sprachentwicklungsstörungen unter anderem in ihren Fähigkeiten zur Planung und Organisation von Handlungen als auch in ihrer Emotionskontrolle mit einer unbeeinträchtigten Vergleichsgruppe. Es zeigte sich, dass Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen sowohl in der Handlungsplanung als auch in der Kontrolle von emotionalen Prozessen schlechtere Ergebnisse erzielten als ihre sprachgesunden Gleichaltrigen. Dies wäre eine mögliche Erklärung für die hohe Rate an emotionalen Problemen, die sich vor allem in Form von Angststörungen und depressiven Symptomen ausdrücken, aber auch für die Schwierigkeiten in der Interaktion mit Gleichaltrigen (Conti- Ramsden & Botting, 2008). Hierzu weisen Backhaus, Petermann und Hampel (2010) auf den Zusammenhang zwischen Alltags- und schulbezogenen Stressoren sowie entwicklungsbedingten Veränderungen hin, deren Bewältigung eine ausreichende sozial-emotionale Kompetenz voraussetzt. Esser und Petermann (2010) erklären das erhöhte Risiko für die Ausbildung von Angststörungen bei Kindern mit Umschriebenen Entwicklungsstörungen zudem durch wiederholte Misserfolge,

12 12 Frustration und durch die fehlende Akzeptanz der Mitschüler. Ebenso weisen die Kinder eine geringe Freude am Lernen, die Angst die Eltern zu enttäuschen und einen verminderten Glauben an die eigenen Kompetenzen auf, was wiederum die Wahrscheinlichkeit für depressive Verstimmungen, Konzentrationsdefizite und einen enormen Leidensdruck erhöht (Esser & Petermann, 2010). Die psychosozialen Beeinträchtigungen, die mit Sprachentwicklungsstörungen einhergehen, beeinträchtigen die Entwicklung eines Kindes nachhaltig. Neben der Therapie der Sprachproblematik sind zusätzliche Therapie- und Förderangebote daher von zentraler Bedeutung. Zudem werden insbesondere rezeptive Sprachstörungen sowie Sprachstörungen, die komorbid mit Problemen in der Aufmerksamkeit oder mit aggressivem Verhalten auftreten, oft nicht erkannt und bleiben unbehandelt (von Suchodoletz, 2013). Für die klinische Praxis bei Sprachentwicklungsstörungen ist daher eine umfassende Diagnostik der psychosozialen Belastungen betroffener Kinder, aber auch ihrer Eltern, von zentraler Bedeutung, um eine optimale therapeutische Förderung anbieten zu können. Van Daal et al. (2007) fordern darüber hinaus differenzierte und spezifische Interventionsansätze, um Verhaltensauffälligkeiten und emotionale Probleme bei Sprachentwicklungsstörungen wirksam behandeln zu können. Besondere Herausforderungen ergeben sich dadurch, dass bei einem Großteil der existierenden psychotherapeutischen Interventionen und standardisierten Therapieprogramme für das Kindes- und Jugendalter schrift- oder lautsprachliche Methoden eine zentrale Rolle spielen und entsprechende Anpassungen für sprachentwicklungsgestörte Patienten erfordern. Die Behandlung und Förderung bei Entwicklungsstörungen sollte sich jedoch nicht nur auf kindzentrierte Maßnahmen beschränken. Auch die Bezugspersonen sollten geschult werden, um eine nachhaltige Förderung der Kinder zu gewährleisten (Petermann & Bauer, 2011). Es konnte gezeigt werden, dass Eltern von entwicklungsauffälligen Kindern oft selbst stark belastet sind. Der hohe Betreuungs- und Förderbedarf von Kindern mit Entwicklungsstörungen ist von besonderer Bedeutung. So zeigt sich ein deutlicher Zusammenhang zwischen dem mangelnden Kompetenzerleben, einer erhöhten Stressbelastung und problematischem Erziehungsverhalten auf Seiten der Eltern. Durch die Förderung der elterlichen Erziehungskompetenz und durch die Befähigung der Eltern, ihre eigenen Ressourcen zu erkennen und einzusetzen, können auch die familiären Rahmenbedingungen positiv verändert werden (Petermann, Petermann & Franz, 2010). So postulieren Bock et al. (2007), dass Eltern von Kindern mit Entwicklungsstörungen durch soziale Unterstützung bessere Bewältigungsstrategien entwickeln können. Spezifische

13 13 Elterntrainings scheinen hier besonders effektiv zu sein. So konnten bereits von Gerdes et al. (2007) sowie Jaščenoka et al. (2013) zeigen, dass durch eine entsprechende Elternintervention die familiären Rahmenbedingungen von Kindern mit Entwicklungsstörungen positiv verändert werden können (vgl. Graf, Grumm, Hein & Fingerle, 2012). Zudem sollte auch die schulische Situation des Kindes in der Diagnostik Berücksichtigung finden bzw. in die therapeutischen Interventionen einbezogen werden. Dabei können im Sinne einer pädagogisch-therapeutischen Zusammenarbeit Gespräche mit Lehrkräften initiiert werden oder spezielle Präventionsprogramme zu verschiedenen Themen (z.b. Mobbing) durchführen. Zukünftig wären umfassende Analysen zum Zusammenhang zwischen der Schwere und Ausprägung der Symptomatik, der psychosozialen Belastung des Kindes und der Belastung der Eltern wünschenswert. Hierbei sollten auch die psychosozialen Belastungen von mehrsprachig aufwachsenden Kindern mit Sprachentwicklungsstörung und ihren Angehörigen beachtet werden (Rißling, Melzer & Petermann, 2015).

14 14 Literatur Backhaus, O., Petermann, F. & Hampel, P. (2010). Effekte des Anti-Stress-Trainings in der Grundschule. Kindheit und Entwicklung, 19, Beck, L., Kumschick, I.R., Eid, M. & Klann-Delius, G. (2012). Relationship between language competence and emotional competence in middle childhood. Emotion, 12, Beichtman, J.H., Wilson, B., Brownlie, E.B., Walters, H., Inglis, A. & Lancee, W. (1996). Long-term consistency in speech/language profiles: II. Behavioral, emotional, and social outcomes. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 35, Beichtman, J.H., Wilson, B., Johnson, C.J., Atkinson, L., Young, A., Adlaf, E. et al. (2001). Fourteen-year follow-up of speech/language-impaired and control children: psychiatric outocme. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 40, Bock, V., Rosanowski, F. & Gräßel, E. (2007). Körperliche Beschwerden bei Müttern von Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. HNO, 55, Botting, N. (2005). Non-verbal cognitive development and language impairment. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, Botting, N., Simkin, Z. & Conti-Ramsden, G. (2006). Associated reading skills in children with a history of specific language impairment. Reading and Writing, 19, Bradford, E.E.F., Jentzsch, I. & Gomez, J.-C. (2015). From self to social cognition: Theory of Mind mechanisms and their relation to executive functioning. Cognition, 138, Brownlie, E.B., Beitchman, J.H., Escobar, M., Young, A., Atkinson, L., Johnson, C. et al. (2004). Early language impairment and young adult development an aggressive behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, Bruce, B., Thernlund, G. & Nettelbladt, U. (2006). ADHD and language impairment. A study of the parent questionnaire FTF (Five to Fifteen). European Child & Adolescent Psychiatry, 15, Conti-Ramsden, G. & Botting, N. (2008). Emotional health in adolescents with and without a history of specific language impairment (SLI). Journal of Child Psychology and Psychiatry, 49, Conti-Ramsden, G., Mok, P.L.H., Pickles, A. & Durkin, K. (2013). Aldolescents with a history of specific language impairment (SLI): Strenghts and difficulties in social, emotional and behavioral functioning. Research in Developmental Disabilities, 34,

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20 20 Dr. Julia-Katharina Rißling Pola Ronniger, M.Sc. Klinische Psychologie Prof. Dr. Franz Petermann Jessica Melzer, M.Sc. Psychologie Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation der Universität Bremen Grazer Straße Bremen julia.rissling@uni-bremen.de