Entwicklungspsychologie - kognitive Entwicklung

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1 Entwicklungspsychologie - kognitive Entwicklung Univ. Prof. in Dr. in Brigitte Sindelar

2 Inhalt Historische Aspekte:... 4 Methoden der entwicklungspsychologischen Forschung... 8 Forschungsdesigns... 8 Forschungsmethoden... 9 Das Netzwerk der kognitiven emotionalen und sozialen Entwicklung Die somatische Ebene: die Entwicklung des kindlichen Gehirns Die kognitive Ebene: Entwicklung der Wahrnehmung und des Denkens Das Modell zur Entwicklung der Wahrnehmung von Felicie Affolter: Das Sindelar-Modell Die kognitive Entwicklung des Kindes nach Jean Piaget: Die Entwicklung des Denkens Vier qualitativ unterschiedliche Stufen oder Stadien der Entwicklung des Denkens Jerome S.Bruner s Theorie der kognitiven Entwicklung Die Entwicklung der Sprache Die Entwicklung des phonologischen Systems Sprachproduktion: Zusammenfassung Theorien zum Spracherwerb Kognitivismus und Konstruktivismus Störungen der kognitiven Entwicklung Sprachstörungen: Sprechstörungen: Lernstörungen: Legasthenie Dyskalkulie Vernetzung von Emotion, Sozialisation, Kognition Das Säuglings-und Kleinstkindalter Kognitive Entwicklung im ersten Lebensjahr Soziale Entwicklung im ersten Lebensjahr: Von der Symbiose zur Dyade Emotionale Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr: Analität Soziale Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr: Von der Dyade zur Triade Das Kindergartenalter (viertes bis sechste Lebensjahr)

3 Kognitive Entwicklung: Das Schulkindalter Kognitive Entwicklung im Schulalter bis zur Pubertät Gefühlsraum Schule Soziale Entwicklung im Schulkindalter Die Adoleszenz Kognitive Entwicklung in der Adoleszenz Emotionale und soziale Entwicklung in der Adoleszenz Kognitive Entwicklung im Erwachsenenalter und Alter Intellektuelle Entwicklung und Alter(n) Modell der selektiven Optimierung und Kompensation (SOK Modell nach Paul Baltes) Literaturverzeichnis

4 Entwicklungspsychologie beschäftigt sich mit der Beschreibung und Erklärung von Veränderungen und Stabilitäten menschlicher Entwicklung über die Lebensspanne. Die Annahmen und Ideen, die wir über die Entwicklung des Menschen haben, beeinflussen, wie Kinder aufgezogen und erzogen werden. Diese Annahmen über Entwicklung resultieren aus den eigenen Erfahrungen des Aufwachsens, aus den Erfahrungen der Altersgenossen, aus den Vorstellungen der Eltern, aus Inhalten, die über die Medien transportiert werden. Und so entstehen innerhalb einer Generation Ideen darüber, wie Kinder erzogen werden sollen, unterliegen zugleich Veränderungen über die Generationen. Historische Aspekte: 1601 schrieb König Heinrich IV von Frankreich an die Erzieherin seines Sohnes Louis, der im Alter von neun Jahren zu König Ludwig dem XIII. gekrönt wurde: Ich befehle Ihnen, ihn immer zu peitschen, unabhängig davon, ob er willig oder ungezogen ist. Denn ich weiß aus meiner eigenen Erfahrung, dass mir selbst nichts besser getan hat. (Wallace, Franklin, Keegan, 1994, S 4 nach Slater u. Bremner, 2006, S ) Der Begründer der Methodistenkirche John Wesley, selbst das 15. von 19 Kindern, erhielt von seiner Mutter folgenden Erziehungsratschlag: Gib ihm nichts, worum er weint, absolut nichts, egal ob groß oder klein, sonst zerstörst du deine eigene Arbeit. Bringe ihn dazu, das zu tun, was von ihm verlangt wird, auch wenn du ihn zehnmal auspeitschen musst, um das zu erreichen. Lass dir von niemandem einreden, dass dies grausam sei. Es ist grausam, es nicht zu tun. Brich seinen Willen jetzt, und seine Seele wird leben, und er wird dich wahrscheinlich für alle Ewigkeit segnen. Zu der Zeit war man überzeugt, dass Kinder sündig geboren werden und es daher notwendig ist, jedes Mittel zu nutzen, um ihre Seele zu retten, von Geburt an. Theodore Dwight schrieb dazu 1834 in: The Father s Book: Kein Kind wurde jemals geboren ohne böse Anlagen - wie süß auch immer es erscheint. Konträr dazu besann man sich im geistigen Aufbruch des beginnenden 18. Jahrhundert erstmalig der kindgemäßen Lebensform als eines Daseins ganz eigenen Gepräges: 1762 stellte Jean Jacques Rousseau in seinem Emile ein völlig neues Konzept der Erziehung zur Diskussion, das Erziehung als Erfahrungsangebot und Ermunterung zur Kreativität und als Abkehr von den strengen Regeln und Lehrplänen verstand. Sein Erziehungsideal bestand darin, das Kind von den schädlichen Einflüssen der Gesellschaft fernzuhalten. Rousseau machte die Gesellschaft dafür verantwortlich, dass dem Menschen im Laufe seiner Entwicklung 4

5 seine natürlichen Stärken verloren gingen. Gegliedert in fünf Bücher begleitet Rousseau in einer fiktiven Erzählung das Waisenkind Emile von seiner Geburt bis zu seiner Heirat. Erziehung sollte sich nach Rousseau darauf beschränken, schädliche Einflüsse fernzuhalten, damit sich das Kind zu einem guten Menschen entwickeln kann. Rousseau geht hier von einem Prinzip des Wachsen Lassens aus, indem er die Erziehung des Menschen mit der Pflege einer Pflanze vergleicht. Rousseaus Werk wurde in Frankreich sofort nach Erscheinen konfisziert, durch das Pariser Parlament verdammt und exemplarisch im Hof des Justizgebäudes verbrannt Johann Amos Comenius, böhmischer Pädagoge ( ), war Mitglied der Gemeinde der Böhmischen Brüder, einer evangelischen freikirchlichen Gemeinschaft. Comenius trat für eine allgemeine Reform des Schulwesens mit einer Schulpflicht für Jungen und Mädchen aller Stände mit einer einheitlichen Schulausbildung bis zum 12. Lebensjahr ein. Danach sollten die praktisch Begabten eine Lehre, die anderen weitere Schulbildung auf der Lateinschule, danach ab 18 bis 24 an der Universität absolvieren. Revolutionär waren seine Forderungen nach Bildung sowohl für Jungen als auch für Mädchen, Anschaulichkeit und Strukturiertheit des Unterrichts, Bezug des Unterrichts zum Alltag Johann Heinrich Pestalozzi (1746 bis 1827) war ein Schweizer Pädagoge, der die Ideen Rousseaus aufgriff, sich aber auch teilweise davon distanzierte, indem er sich vor allem auf die Methode der Pädagogik, des Schulunterrichts bezieht. Er fordert entwicklungspsychologisches Wissen von Pädagogen: Der Erzieher muss die psychologischen Gesetze erforschen, nach denen sich die Kräfte des Kindes schrittweise entfalten den jeweiligen Entwicklungsgrad der kindlichen Kräfte kennen die komplexen Erscheinungen der Natur und der Kultur von den Elementen her durchschauen entscheiden, welcher Grad von Komplexität eines Sachverhalts dem jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes angemessen ist. Unterricht beginnt seiner Ansicht nach mit der Stunde der Geburt und nicht erst in der Schule. Wilhelm Preyer beschrieb in seinem 1882 erschienenen Buch: Die Seele des Kindes. Beobachtungen über die geistige Entwicklung des Menschen in den ersten Lebensjahren seine Beobachtungen kindlichen Verhaltens, die er an seinem Sohn in dessen ersten drei Lebensjahren durch detaillierte und in Tagebüchern festgehaltene Beobachtungen gewonnen hatte. 5

6 Anfang des 20. Jahrhunderts stand das Kleinkind im Zentrum des entwicklungspsychologischen Interesses, Entwicklungspsychologie wurde als Kinderpsychologie verstanden. An den psychologischen Instituten der Universitäten in Wien und Paris wurden die ersten Entwicklungstests ausgearbeitet: die Wiener Schule der Entwicklungspsychologie wurde von Karl und Charlotte Bühler und Hildegard Hetzer etabliert, jahrzehntelang fand der Bühler-Hetzer-Kleinkindertest Anwendung zur Feststellung der normalen und aberrannten kognitiven kindlichen Entwicklung. Etwa zeitgleich entwickelten Binet und Simon den ersten Intelligenztests für Kinder, mit dem sich ein Entwicklungsalter eines Kindes berechnen ließ. In der Weiterentwicklung, angeregt von William Stern und umgesetzt von Lewis Terman im Stanford-Binet-Test, wurden Entwicklungsalter und Lebensalter miteinander in Beziehung gesetzt und daraus der Intelligenzquotient berechnet: IQ = Intelligenzalter mal 100 Lebensalter Zwischen der akademischen Wiener Entwicklungspsychologie und der Psychoanalyse bestand kein Kontakt. (Freud, 1905: Entwicklung = Bedürfniswandel des Sexualtriebes ) Charlotte Bühler ( ) Karl Bühler ( , gestorben in Los Angeles) Alfred Binet ( ) In Zwischenkriegszeit trat das Schulkind in den Mittelpunkt des psychologischen Interesses, im Weiteren die Psychologie des Jugendalters. Eduard Spranger (1882, Berlin, , Tübingen) beschreibt in seinem Buch: Psychologie des Jugendalters (1926) drei große Themen der Entwicklung im Jugendalter: die Entdeckung des Ichs, die allmähliche Entstehung des Lebensplanes, das Hineinwachsen in die einzelnen Lebensgebiete. Dabei entwickelt er eine Typenpsychologie und differenziert sechs Schwerpunkte der 6

7 Lebensorientierung innerhalb der überindividuellen Kulturgemeinschaft: theoretisch sozial ökonomisch politisch religiös künstlerisch. Eduard Spanger Arnold Gesell ( , USA): Entwicklung ist vornehmlich von biologischen Prozessen der Reifung bestimmt. Der Entwicklungsplan ist in Differenziertheit und zeitlichem Ablauf biologisch determiniert und durch Umwelteinflüsse nicht veränderbar, durch Erziehung nicht zu beschleunigen. Trotz des Widerspruchs zu den Ergebnissen der Forschungen der letzten Jahrzehnte sind die Konsequenzen, die er aus der biologischen Bedingtheit der Entwicklung für den Umgang mit Kindern zieht, heute durchaus noch gültig: er verlangt, dass sich der Erzieher (die Bezugsperson) des Kindes nach dessen Entwicklungsstand richtet (also z.b, dass ein Baby gefüttert werden soll, wenn es Hunger hat und nicht, wenn die Betreuungsperson dies für richtig hält). Arnold Gsell In der französischen Schweiz lebt und arbeitet Jean Piaget, gemeinsam mit seiner Assistentin Bärbel Inhelder mit seinen Theorien der kognitiven Entwicklung des Kindes werden wir uns noch ausführlich beschäftigen. Ab etwa den Sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts rückt das schwierige, das auffällige Kind ins Zentrum der entwicklungspsychologischen Forschung. Entwicklungspsychologie, Kinder- und Jugendpsychiatrie, Pädagogik und Psychotherapie bilden ab nun ein enges Netzwerk. 7

8 In den tiefenpsychologischen psychotherapeutischen Schulen ist das Interesse an Störungen der kindlichen Entwicklung bereits wesentlich früher etabliert, natürlich getragen davon, dass die Psychotherapie grundsätzlich mit Störungen des Seelenlebens beschäftigt ist (zum Beispiel: Alfred Adler: Die Seele des schwererziehbaren Kindes, 1930) Methoden der entwicklungspsychologischen Forschung Forschungsdesigns Querschnittsuntersuchung: Personengruppen unterschiedlichen Alters werden einmal untersucht. Diese Untersuchungen liefern Ergebnisse darüber, wie sich Menschen in verschiedenen Lebensaltern voneinander unterscheiden, aber keine Information darüber, ob diese Veränderungen kontinuierlich oder diskontinuierlich sind. Längsschnittuntersuchung: Diesselben Personen werden in unterschiedlichem Lebensalter untersucht. Damit sind Informationen über intraindividualle und interindividuelle Veränderungen mit dem Lebensalter zu gewinnen. - schwierig in der Durchführung! (Drop-out-Rate der Versuchspersonen, lange Dauer der Studien etc zb: Veränderungen des IQ vom Alter von 20 Jahren bis 80 Jahren: diese Untersuchung würde 60 Jahre dauern und wäre dann auch nur für die Gruppe von Versuchspersonen, die zur selben Zeit geboren werden, gültig) 8

9 Forschungsmethoden Beobachtung Experimentelle Untersuchung Psychologische Testung Korrelationsstudien. Welche Merkmale treten gleichzeitig auf? = Zusammenhangsstudien Welche Merkmale bleiben gleich oder verändern sich in der Zeit? = Prädiktive Studien Ergebnisse sind immer auch dahingehend zu überprüfen, inwiefern die Auswahl der untersuchten Menschen einen Einfluss auf die Resultate haben! Das Netzwerk der kognitiven emotionalen und sozialen Entwicklung. Kindliche Entwicklung ist immer aus dem Zusammenspiel von Reifungsfaktoren, Anlage und Ausstattung, und den Einflüssen des sozialen Umfelds zu verstehen. Jede Entwicklungsphase hat spezielle Entwicklungsaufgaben, die für die bestimmten Lebensperioden typisch sind. Die erfolgreiche Bewältigung solcher Entwicklungsaufgaben führt zur harmonischen Weiterentwicklung, das Versagen im Rahmen einer Entwicklungsaufgabe macht das Individuum unglücklich, stößt auf Ablehnung durch die gesellschaftliche Umgebung oder führt zu Schwierigkeiten bei der Bewältigung späterer Aufgaben. Dabei ist die Position, die bereits die Individualpsychologie Alfred Adlers kennzeichnet, nämlich dass jeder Mensch in seiner Einzigartigkeit und Unverwechselbarkeit in der unteilbaren Einheit von Körper, Geist und Seele zu erkennen ist, als Ausgangspunkt und Prämisse jedes entwicklungspsychologisches Zuganges zu verstehen. Max Friedrich (2004) beschreibt kindliche Entwicklung in der Vernetzung von körperlicher Entwicklung, emotionaler Entwicklung, sozialer Entwicklung und kognitiver Entwicklung, eingebunden in die Geschlechtszugehörigkeit, die genderspezifische Ausformungen bestimmt. Die Säulen der kindlichen Entwicklung von Körper, Emotion, Sozialisation und Kognition stehen in permanentem Austausch und beeinflussen einander wechselseitig. 9

10 Diese dichte Vernetzung und gegenseitige Beeinflussung birgt gleichermaßen Risiko und Chance: Irritationen, Störungen, Traumatisierung in einem Entwicklungsbereich beeinträchtigen die Entwicklung in den anderen Bereichen, dagegen unterstützen Hilfestellungen und Heilungen in einem Bereich die Entwicklung der anderen Bereiche. So z.b. bezweifelt heute niemand mehr, das erfolgreiche psychotherapeutische Intervention auch die kognitive und körperliche Befindlichkeit positiv beeinflusst, ja sogar dank der neuronalen Plastizität unseres Gehirns neurobiologische Auswirkungen hat. Umfangreich belegt ist dies durch die neurobiologische Forschung der letzten Jahre (Hüther 2006, Spitzer, 2007), was einerseits zu einer optimistischen Sichtweise der Einflussmöglichkeiten mittels unterschiedlicher therapeutischer Interventionen führt, andererseits auch die Verantwortlichkeit der Umwelteinflüsse für das Gelingen der kindlichen Entwicklung beziehungsweise deren Risikocharakter herausstreichen. Ergebnisse der neurobiologischen Forschung lassen die Bedeutung der genetischen Einflüsse für die kindliche Entwicklung und somit Überlegungen zur Vererbung in neuem Lichte erscheinen. So beschreibt z.b. Gerald Hüther früheste intrauterine Prägungen, die die Ergebnisse der Zwillingsforschungen im letzten Jahrhundert als Beweisführung für genetische Bedingtheiten kritisch betrachten lassen. 10

11 Die somatische Ebene: die Entwicklung des kindlichen Gehirns Die Entschlüsselung der menschlichen DNA mit Ende des vorigen Jahrhunderts beweist, dass wir zwar mit einer genetischen Grundausstattung zur Welt kommen, die Gen-Expression jedoch in weitaus größerem Maße als angenommen von Umweltfaktoren abhängt. Da der Mensch nicht wesentlich mehr Gene als der Wurm besitzt, sich unsere DNA in den letzten Jahren auch nicht wesentlich verändert hat, ist das Konzept der vor allem genetischen Determiniertheit obsolet. Wäre dem nicht so, müsste unsere Lebensform sowohl der der Würmer als auch der der menschlichen Existenzen vor Jahren bedeutend ähnlicher sein als sie es ist. Ein Kind kommt mit dem Bauplan seiner Hirnstrukturen zur Welt. Im ständigen Austausch mit der Umwelt beginnt nun eine reiche Tätigkeit, Verbindungen zwischen Nervenzellen aufzubauen, ein komplexes und vielfältiges Netzwerk entsteht, synaptische Verbindungen zwischen Nervenzellen sprossen aus. Werden diese Verbindungen genützt, werden Umweltreize zu Erfahrungen, zu Prägungen, die die Funktionsweise unseres Gehirns bestimmen. Die Hirnforschung der letzten Jahre hat uns viel an biologischen Beweisen für Postulate, Theorien und Hypothesen, die andere Fachdisziplinen aufgestellt haben, geliefert. Es sind niemals wirklich neue Erkenntnisse, die dann umgesetzt werden und sich in einzelnen Fachdisziplinen ausbreiten, sondern es ist häufig so, dass man an das anknüpft, was schon einmal gedacht worden war. Die Neurobiologie ist heute zu einer Art Leitdisziplin geworden, vielleicht auch, weil wir in einer wissenschaftsgläubigen Zeit leben, in der objektive Befunde eingefordert werden (Hüther, 2006). Ergebnisse der neurobiologischen Forschung der letzten Jahre haben auch frühere wissenschaftstheoretische Erkenntnisse in Frage gestellt. Die Anstrengung, das menschliche Gen zu entschlüsseln, um dadurch die genetischen Anlagen jeder isolierten menschlichen Eigenschaft und Verhaltensweise sequenziell isolieren zu können, hatte zum Ziel, damit in der Lage zu sein, den Menschen zu verstehen und vielleicht auch in diese Anlagen korrigierend einzugreifen. Das Ziel der molekularbiologischen Forschung war, damit alle möglichen Übel vom Menschen abzuwenden. Dieses große Versprechen hat sich allerdings nicht bewahrheitet. Die Genforschung setzte auf das menschliche Genom, von dem man erwartet hatte, dass es mehrere Sequenzen hat, von der Hypothese ausgehend, dass jedes menschliche Merkmal genetisch veranlagt sei. Dies hat sich als falsche Hoffnung erwiesen: das menschliche Genom verfügt nicht nur über nicht viel mehr als Gene und damit um nicht viel mehr als das Genom der Würmer, sondern hat sich auch als weitgehend identisch erwiesen mit dem der Menschenaffen: der Unterschied liegt im Bereich von etwa 1% (Hüther, 2006). Auch seit den Anfängen des Homo sapiens hat sich an der genetischen Ausstattung nichts mehr geändert. Wenn man die biologische Evolution auf die Genetische reduziert, so ist diese seit Jahren zu Ende. Alle Veränderungen, die seither passiert sind, sind daher nicht aus genetischen Programmen zu erklären. 11

12 Hiermit zeichnet sich eine große Wende ab: wir müssen die Verantwortung unseres So-Seins und unseres So-Geworden-Seins selbst übernehmen: die Elterngeneration liefert nicht nur die genetischen Bausteine, sondern auch die Bedingungen, dass diese genetischen Anlagen sich entwickeln können. Daher sind die Rahmenbedingungen, die familiären Beziehungssysteme, die zwischenmenschlichen Bindungen als hochkomplexe Beziehungssysteme für die Entwicklung des Kindes verantwortlich. Störungen in den Rahmenbedingungen führen zu Veränderungen, zu Störungen der Genexpression. Die genetischen Bedingungen zu verändern ist auch heute noch nahezu unmöglich. Was zu verändern ist und worin auch unsere Chance und Hoffnung liegt, ist unsere Möglichkeit, die Rahmenbedingungen zu optimieren. Das Hirn entwickelt sich in Schichten: zuerst werden die älteren Bereiche des späteren Gehirns angelegt, beginnt also im Stammhirn, und schreitet dann progressiv fort, bis zum Schluss die höchst organisierte Hirnstruktur, die so genannte präfrontale Rinde, erreicht ist. Diese sequenzielle Reifung machte deutlich: im Stammhirn sind einfache Regelkreise in Form von neuronalen Netzwerken angelegt, deren Funktion die Steuerung einzelner Körperfunktionen, wie z.b. der Atmung, der Herz-Kreislauffunktionen, motorischer Handlungen, Reflexe, ist. Diese Netzwerke formen sich sehr früh und relativ unabhängig voneinander in der vorgeburtlichen Entwicklung aus. Allerdings: diese verschiedenen Regelkreise können nicht miteinander in Verbindung gebracht werden. Die Verbindung geschieht in der nächst höheren Ebene, dem limbischen System, das die Fähigkeit hat, die im Stammhirn angelegten einzelnen Regelkreise zu konzertierten Reaktionen zu veranlassen. Dies wird nachvollziehbar, wenn wir an einen Zustand denken, der mit dem limbischen System in Verbindung gebracht wird: Angst. Hier wird die Vernetzung mit den Stammhirnzentren deutlich: die Knie werden weich, das Herz schlägt schneller, die Körpertemperatur steigt oder fällt. Dies gilt für angstmachende Reize, aber auch für positive Bedingungen. Das limbischen System ist also ein Koordinationssystem für die darunter liegenden Hirnstrukturen. Dem limbischen System übergeordnet ist die Großhirnrinde, die das steuert, was im limbischen System vorgeht. In der Großhirnrinde können nun auch Erfahrungen verankert werden, die im Laufe des Lebens gemacht werden. Diese Erfahrungen werden genutzt, um das limbischen System zu steuern. Ein Beispiel dazu beschreibt Gerald Hüther (2006): wenn Sie im Wald spazieren gehen und etwas vorbei huscht, nehmen Sie über das Auge war, dass etwas vorbei huscht. Dieser Reiz geht auch in den Thalamus. Dort werden nun Programme aufgerufen, die Alarm bedeuten: das limbischen System gibt Alarm, es kommt zu Schreck- und Fluchtreaktionen. So würde es ablaufen, hätte man keine Großhirnrinde, mit der man lernen kann. Haben Sie nun gelernt, dass es nicht nur giftige Schlangen gibt, sondern auch, wie eine ungefährliche Blindschleiche aussieht, dann haben Sie die Chance zu erkennen, dass es sich bei dem vorbei huschenden Etwas um eine Blindschleiche handelt. Und so meldet das Großhirn an das limbischen System: du kannst dich beruhigen, es ist nicht gefährlich - und die Angstreaktion hört auf. Die Großhirnrinde kann also aufgrund gemachter Erfahrungen Bewertungen des Wahrgenommenen vornehmen, die automatische Programme stoppen. Wie entstehen diese Schaltungsmuster, wie werden diese Erfahrungen verankert? Die Vorstellung, dass die Hirnentwicklung durch genetische Programme gesteuert 12

13 wird, ist mittlerweile als falsch nachgewiesen. Die genetischen Programme sind dafür verantwortlich, dass Nervenzellen produziert werden; welche davon aber benützt werden und wie sie untereinander vernetzt werden, wird nicht genetisch gesteuert: Zuerst einmal werden wesentlich mehr Nervenzellen produziert, als nötig sind. Etwa ein Drittel unserer Nervenzellen, die von den genetischen Programmen erzeugt werden, gehen bereits vor der Geburt verloren. Die genetischen Programme erzeugen also einen Überschuss an Nervenzellen, die, die nicht gebraucht werden, gehen wieder verloren. Die spätere Nutzung entscheidet, welche Zellen erhalten bleiben. Dasselbe gilt für die Verschaltungsmuster im Hirn. In jeder Hirnregion wird zu unterschiedlichen Zeitpunkten ein Angebot hergestellt, indem jede Zelle eine Vielzahl von Fortsätzen entwickelt, so dass ein dichtes Netz an Verschaltungsoptionen entsteht. Wird immer wieder das gleiche Erregungsmuster aufgebaut, werden diese spezifischen Verbindungen gestärkt und gefestigt. Dies beginnt schon im embryonalen Zustand: Bereits das Ungeborene lernt zu atmen (interessanterweise lernte es dabei zuerst das Ausatmen, weil sich die Lungen immer wieder mit Flüssigkeiten füllen und der Embryo diese Flüssigkeit auspresst). Dies erinnert auch erklärend daran, dass man über die Konzentration auf das Ausatmen an ganz frühe, tiefe Erfahrungen herankommt. Somit ist ein Atemzentrum entstanden. Dasselbe Prinzip gilt auch für die Entwicklung aller anderen neuronalen Netzwerke. Unser Hirn besitzt also zu Beginn unseres Lebens eine wesentlich höhere Synapsendichte als erhalten bleibt. Besonders nach der Geburt entwickelt sich speziell im Kortex eine Vielzahl von Synapsen, die in der Zeit bis zur Pubertät wieder verloren gehen. Und daher muss uns klar sein: Hirnentwicklung findet im lebendigen Leben statt. Deshalb brauchen Kinder in diesen Phasen, in denen diese Vernetzungen etabliert und ausgebaut werden, vielfältige Anregungen und vor allem die Bedingungen, unter denen sie dieses Angebot nützen können. Wir lernen bereits vor der Geburt eine Vielzahl von Inhalten, zum Beispiel auch Sprache. Nach der Geburt hat jedes Kind die Präferenz, die Sprache zu erlernen, die es schon kennt. Dies bleibt auch weiterhin so, wir lernen am liebsten das, was wir an schon Bekanntes anbinden können. Während der Phasen der frühkindlichen Entwicklung reifen Zentren aus, ein riesiges Überangebot an Schaltungen, das gemacht wird, so dass in der Zeit von der Geburt bis zu drei Jahren das größte Angebot im Hirn gegeben ist, zum Beispiel auch unterschiedliche Sprachen zu verankern. Lernt ein Kind in dieser Lebenszeit zum Beispiel mehrere Sprachen gleichzeitig, so werden diese Sprachen dann auch an derselben Stelle im Hirn miteinander vernetzt. Lernen wir Sprachen später, so fällt uns dieses Erlernen wesentlich schwerer, weil die Sprachen in unterschiedlichen Bereichen des Hirns vernetzt werden. Diese Aktivitäten der Hirnzellen sind mittlerweile in den bildgebenden Verfahren darstellbar. Unser Hirn wird also so, wie wir es bedienen, beziehungsweise, aus der Perspektive des Kindes gesehen, wie es bedient wurde. Daher ist entscheidend, herauszufinden, wie diese Vernetzungen, die neuronalen Netzwerke unter welchen Umweltbedingungen entstehen. Und hier vernetzt sich auch die Neurobiologie mit den 13

14 Sozialwissenschaften. Bis vor kurzem haben wir noch nicht verstanden, wie sehr ein Kind durch seine vorgeburtlichen Erfahrungen bereits geprägt wurde. Erst in den letzten Jahren ist erforscht worden (Hüther, 2007), wie viel bereits vorgeburtlich gelernt werden konnte. So zum Beispiel ist die Einstellung des Blutzuckerspiels vorgeburtlich gelernt. Wenn die Mutter zum Beispiel während der Schwangerschaft einen latenten Diabetes entwickelt und der Blutzuckerspiegel der Mutter schwankt, kann im Hirn des Kindes kein Sollwert für den Blutzuckerspiegel entwickelt werden, der einstellen kann, wann Hunger und wann Sättigung gegeben ist. Ist das Kind dann geboren, weiß es nicht, wann es satt ist, und ist in seiner Nahrungsaufnahme durch das, was ihm die Mutter gibt, gesteuert, aber nicht durch die tatsächliche eigene Bedürfnislage. Diese Kinder sind dann vollkommen davon abhängig, was ihnen die Mutter an Nahrung anbietet und damit Risikokinder zur Entwicklung einer Adipositas. Durch dieses Wissen über die allerfrühesten interuterinen Lernerfahrungen ist auch die Weitergabe erworbener Eigenschaften geklärt Vieles wird also schon vorgeburtlich gelernt, viel mehr vorgeburtlich angelegt als bis vor kurzem bekannt war. Wir haben bisher vollkommen übersehen, dass die Monate vor der Geburt Weichenstellungen darstellen, die in ihrer Komplexität kaum zu überbieten sind. Entscheidende Lern- und Prägungsprozesse finden statt, Fundamente werden gelegt. Dies gilt natürlich nicht nur für die Steuerung vitaler Funktionen, sondern auch für frühe Bindungsbeziehungen: implizit wird vorgeburtlich die Erfahrung der Verbindung gemacht. Dies erzeugt die Erwartung, dass diese Verbundenheit Fortsetzung findet: das Kind möchte in dieser Verbundenheit bleiben und sucht daher alles, was an diese Verbundenheit erinnert. Findet es Zeichen der Verbundenheit, gibt dies dem Kind Sicherheit und Geborgenheit. Das Oxytocin, ein Hormon, das beim Geburtsvorgang eine wesentliche Rolle spielt, da es die Wehen auslöst und die Muttermilchejektion stimuliert, wird vom Kind aus der Muttermilch aufgenommen und erzeugt im Hirn des Kindes Oxytocin-spezifische Erregungsmuster. Dabei schaut das Kind beim Stillen, also zeitgleich, die Mutter an. Daraus entsteht das Erregungsmuster des Anschauens und des Oxytocinspezifischen Erregungsmusters in Vernetzung, und in der Folge löst das Anschauen der Mutter dieses Erregungsnetzwerk aus, das Kind fühlt sich im Blick der Mutter geborgen (siehe: der Glanz in den Augen der Mutter, Kohut, 2001). Daher wird Oxytocin als Bindungshormon bezeichnet: Versuche mit Erwachsenen zeigten, dass Oxytocin, in die Nase gespritzt, das Vertrauen dieser Personen, in Tests gemessen, deutlich erhöht (Hüther, 2006). Die beiden Muster: Vertrauen und Oxytocin, sind also miteinander verknüpft worden. So entsteht eine Sicherheit bietende Bindungsbeziehung mit Unterstützung unserer hormonellen Systeme. Dabei wird auf vorgeburtliche Erfahrungen zurückgegriffen. Die zweite Erfahrung, die jedes Kind macht, ist die Erfahrung, jeden Tag ein Stück zu wachsen, so dass das Kind in die Welt mit dem Bedürfnis hineingeht, jeden Tag weiterhin ein Stück über sich hinaus zu wachsen. Bezeichnen wir diese beiden Bedürfnisse als Grundbedürfnisse des Kindes, so ahnen wir, was hier schief gehen kann. Gehalten in klebrigen Bindungen kann man nicht über sich hinauswachsen; zu lockere Bindungen führen dazu, dass das Kind zwar über sich hinaus wächst, aber den Realitätsbezug verliert (siehe Individualpsychologie). Erweitern sich die 14

15 Bindungen auf andere Bezugspersonen, werden auch von diesen anderen Bezugspersonen Fähigkeiten und Fertigkeiten, Handlungs- und Bewegungsmuster, übernommen, unabhängig davon, ob das Kind diese jetzt braucht oder nicht. Dass die Spiegelneuronen dabei eine besondere Rolle spielen, ist bekannt Das bedeutet: synchron aktivierte Erregungsmuster werden vernetzt, so dass später ein Stimulus aus diesem Netzwerk ausgereicht, um das gesamte Netzwerk zu aktivieren. Das gilt auch für emotionale Reaktionen. Diese Koppelungsphänomene führen dazu, dass zum Beispiel bestimmte Gerüche bestimmte Kindheitserinnerungen als komplexe Erfahrungssituationen wieder wachrufen. Dies können schöne Erinnerungen sein, es gilt aber natürlich genauso auch für aggressive Koppelungsprozesse, wie zum Beispiel für eine einschneidende Stimme, die mit Angst assoziiert wird, für bestimmte Körperhaltungen, so dass später ein bestimmter Sinneseindruck entweder Angst oder auch Geborgenheit auslöst, je nachdem, wie diese Koppelungen gestaltet sind. Immer wieder fällt bei psychiatrischen Störungsbildern auf, dass die präfrontale Hirnrinde hypoaktiviert ist. Dieser Bereich scheint also die Hirnstruktur zu sein, die die anderen Bereiche des Kortex koordiniert. Dieses Hirnareal entwickelt sich sehr langsam, hört wahrscheinlich nie auf, neue Fortsätze zu bilden, neue Verknüpfungsangebote zu machen. Durch genetische Programme ist dieser Bereich nicht mehr erklärbar. Das, was das Selbstbild eines Menschen ausmacht, die Ich- Funktionen, wird in Form entsprechender Repräsentanzen im präfrontalen Kortex angelegt. Wenn die Entwicklung des Kindes durch Angstreize irritiert wird, entstehen im Hirn sich unspezifisch ausbreitende Erregungen, wodurch in der Folge keine präfrontalen Netzwerke etabliert werden können. Fallen die hochkomplexen handlungsleitenden Schaltungsmuster aus, weil ein zu hoher Erregungsanteil besteht, dann funktionieren die komplexen Strukturen, wie zum Beispiel zwischenmenschliche Beziehungen, nicht mehr, sondern wir fallen zurück auf kindliche Strukturen, wie etwa Zornausbrüche. Daher sind Sicherheit bietende Bindungsbeziehungen für die Entwicklung des präfrontalen Kortex und damit der Selbststeuerung und Selbstkontrolle unabdingbar. Den Entwicklungsverlauf des Ausbaus der synaptischen Vernetzungen können wir auch altersmäßig beobachten: Nach der Geburt wird ein Überangebot an synaptischen Verbindungen zur Verfügung gestellt, das sich ab dem Alter von etwa sechs Jahren umstrukturiert: nicht in Betrieb genommene Vernetzungen werden bis zur Pubertät laufend abgebaut. 15

16 Die kognitive Ebene: Entwicklung der Wahrnehmung und des Denkens 16

17 Das Modell zur Entwicklung der Wahrnehmung von Felicie Affolter: Modell zur Entwicklung der Wahrnehmung nach F. Affolter serial intermodal visuell auditiv taktilkinästhetisch modalitätsspezifisch Das Sindelar-Modell GEDÄCHTNIS serial intermodal modalitätsspezifisch WAHRNEHMUNG visuell kinästhetisch taktil- auditiv AUFMERKSAMKEIT 17

18 Die kognitive Entwicklung des Kindes nach Jean Piaget: Die Entwicklung des Denkens geboren am 9. August 1896 in Neuenburg, gestorben am 16. September 1980 in Genf Vor Piaget war die Psychologie von zwei diametral entgegengesetzten theoretischen Zugängen dominiert: dem Behaviorismus und der Psychoanalyse. Trotz der Gegensätzlichkeit hatten beide Richtungen eines gemeinsam: das Kind wird als passiver Empfänger seiner Erziehung gesehen, nicht als aktiver Teilnehmer an seiner Entwicklung. Piaget dagegen betrachtet das Kind als interaktiv mit seiner Umwelt sich entwickelnd und so als Konstrukteur der eigenen Welt im ständigen Austausch mit der Umgebung. Daher wird Piagets Theorie der Entwicklung als konstruktivistisch bezeichnet. 18

19 Grundbegriffe der Theorie nach Jean Piaget: Nach Piaget gibt es einen qualitativen Unterschied des Denkens von Kindern und Erwachsenen. Dabei schreitet das Denken von Geburt an von der sinnlichen Wahrnehmung zu immer differenzierteren Lösungsformen auf abstrakt-begrifflicher Grundlage fort. Intelligenz verstand er somit als organisierte Gesamtheit der kognitiven Strukturen des Organismus, er sprach in diesem Zusammenhang von der Entwicklung kognitiver Schemata. Die menschliche Intelligenz stellt seiner Ansicht nach die höchst-entwickelte Form menschlicher Anpassung (=Adaption) dar. Äquilibration Der menschliche Organismus strebt mit Hilfe von zwei komplementären Mechanismen ein Gleichgewicht mit seiner Umwelt an: 1. Assimilation: Die Umwelt wird so behandelt, dass sie in die eigenen Strukturen passt. 2. Akkomodation: Die eigenen Strukturen werden an die Umwelt angepasst. Mit Hilfe dieser beiden Mechanismen verändern sich die kognitiven Strukturen, das heißt die geistigen Instrumente, mit denen die Welt begriffen wird, stetig. Sie differenziert sich aus (das heißt die Realität kann immer noch genauer verstanden werden), immer mehr Welt kann integriert werden, und es kann immer mehr Distanz vom eigenen Standpunkt genommen werden (Prozess der Dezentrierung). Die kognitive Entwicklung wird von inneren Gesetzmäßigkeiten gesteuert, ist aber auf eine vielfältige Umwelt angewiesen, die die kognitiven Prozesse anregt. Sie verläuft in aufeinander aufbauenden Stufen, die sich durch einen qualitativen Zugang zur Realität unterscheiden. So gesehen begriff Piaget die kognitive Entwicklung als Prozess der Veränderung von kognitiven Strukturen und damit als Veränderung in der Qualität der Umweltanpassung. Diese Umweltanpassung ist jedoch KEIN passiver Vorgang, die Prozesse der Anpassung vollziehen sich im Gegenteil in einem stetigen Wechselspiel zwischen Assimilation und Akkomodation. Im Zuge der Assimilation werden die Objekte und Ereignisse vom Kind so aufgenommen bzw. wahrgenommen, dass sie in die eigenen Strukturen passen (=Anpassung DER Umwelt). Bei der Akkomodation werden die eigenen kognitiven Strukturen vom Kind an die Erfordernisse der Umwelt angepasst (=Anpassung AN die Umwelt). Äquilibration bedeutet, dass sich die Prozesse der Akkomodation und der Assimilation im momentanen Zustand des Gleichgewichts befinden Piaget sah darin ein Zeichen für jedes intelligente Verhalten auf jeder Stufe der kognitiven Entwicklung. Die permanente Abfolge von solchen Gleichgewichtszuständen, das Streben nach einem fließenden Gleichgewicht, dieser permanente Äquilibrationsprozess ist nach Piaget Kern der kognitiven Entwicklung. 19

20 Vier qualitativ unterschiedliche Stufen oder Stadien der Entwicklung des Denkens 1. Sensomotorische Intelligenz (etwa 0 bis 2 Jahre) Üben angeborener Reflexe Primäre Kreisreaktionen (1.-4. Monat): Der Säugling entwickelt erste sensumotorische Gewohnheiten und entdeckt dabei neue Aktivitäten. Sekundäre Kreisreaktionen ( Monat): Das Kind entdeckt, dass seine eigenen Handlungen Folgen/Ergebnisse in seiner Umgebung nach sich ziehen. Sind diese für das Kind interessant und angenehm, wird es diese Aktivitäten wiederholen. Tertiäre Kreisreaktionen ( Monat): Das Kind beginnt seine bereits erworbenen Schemata auf unterschiedlichste Situationen anzuwenden und entwickelt auch neue Handlungsschemata, indem es immer Neues ausprobiert. 2. Präoperatives Denken (etwa bis Schuleintritt) Symbolisches und vorbegriffliches Denken (2.-4. Lebensjahr): Die Wirklichkeit wird durch Zeichen (z.b. Wörter) ausgedrückt. Typisch für dieses Stadium sind die symbolische Vorstellung, in der das Kind auch die Fähigkeit zur Nachahmung entwickelt und das symbolische Spiel, bei dem das Kind Scheinhandlungen durchführt (z.b. eine Puppe füttern). Anschauliches Denken (4.-7.Lebensjahr): Das Denken ist von Anschauung geleitet, das Kind bleibt in diesem Stadium noch phänomengebunden und egozentrisch, weil sich sein Denken und Handeln nur auf die augenblickliche Situation und den eigenen Standpunkt bezieht. 3. Konkret-operatorisches Denken (etwa 6 bis 12 Jahre) Die gedanklichen Operationen (=innerlich ablaufende Handlungssequenzen) werden nun reversibel (=umkehrbar), sind aber noch stark von der Manipulation an konkreten Objekten abhängig. Das Kind kann Aufgaben mit konkreten Anschauungshilfen und bildhaften Darstellungen lösen. 4. Formal-logische Operationen (etwa ab12 bis ins Erwachsenenalter) Theorien und Hypothesen können entwickelt werden, die in keiner direkten Beziehung zur Realität stehen müssen und die auch über aktuelle Situationen hinausgehen können. Schlussfolgerndes und abstraktes Denken wird möglich. Piagets Theorie wurde oft als genetische Reifungstheorie missverstanden: Die Entwicklung der Intelligenz vollzieht sich nicht in streng hierarchisch aufeinanderfolgenden Stufen, sondern durch eine kontinuierliche Ausweitung und Vernetzung mit anderen Fähigkeiten. In den meisten Situationen sind 20

21 sensomotorische, kognitive und soziale Intelligenz, Gefühle, Werte und Ziele gleichzeitig gefordert. Piaget hat immer wieder deutlich gemacht, dass die kognitive Entwicklung ohne den Einfluss der sozialen Interaktion nicht verständlich ist. Ohne soziale Beziehungen würde das Individuum die verschiedenen Formen seines Egozentrismus nicht überwinden können. Jerome S.Bruner s Theorie der kognitiven Entwicklung Geboren 1915 in New York, gestorben Juni 2016 ebenda Die Voraussetzung der kognitiven Entwicklung ist nach Bruner ein inneres Speicherungs- und Informationsverarbeitungssystem; die Welt wird in einem Symbolsystem repräsentiert, das über unmittelbare Sinneseindrücke und Erfahrungen hinausgeht. 21

22 Bruner: Drei Stufen der Entwicklung Mit zunehmendem Alter und mit zunehmender Erfahrung gewinnt das symbolische System die Vorherrschaft, die anderen Systeme werden aber weiterhin verwendet. 1. Enaktive Stufe Das Kind begreift seine Umwelt über den handelnden Umgang mit ihr. 2. Ikonische Stufe Bildhafte Vorstellungen sind der Informationsträger; das Kind ist Gefangener seiner Wahrnehmungen 3. Symbolische Stufe Symbolsysteme ersetzen das Handeln ohne Denken und das an die Wahrnehmung gebundene Verständnis; Sprache, Logik und Mathematik spielen nun eine Rolle. Das Verhalten des Kindes wird im Zuge der Entwicklung immer weniger von Außenreizen abhängig.im Zusammenhang mit dem Spracherwerb stellt ein innerer Vermittlungsprozess die Beziehung zwischen Reiz und Reizantwortverhalten her.die sich entwickelnde Fähigkeit zur Selbstbewusstheit beruht auf der Fähigkeit, vergangene und zukünftige Aktionen zu beschreiben. Systematische Interaktionen zwischen einem Betreuer und dem Lernenden sind notwendig. Sprache ist der Schlüssel zur kognitiven Entwicklung, sie kann eine Vermittlung zwischen den verschiedenen Ereignissen der Welt herstellen. Mit zunehmender kognitiver Entwicklung kann man mit mehreren Alternativen simultan umgehen, gleichzeitig mehrere Handlungen durchführen und die Aufmerksamkeit nacheinander verschiedenen Situationen widmen. 22

23 Die Entwicklung der Sprache (Slater u. Bemner, 2006, S.213) Menschliche Sprache ist ein Kommunikationssystem, ein Werkzeug, mit dem Sprechende miteinander kommunizieren. Die Fähigkeit zur Kommunikation ist nicht ausschließlich dem Menschen vorbehalten. Kommunikationssysteme konnten auch bei anderen Lebewesen, wie Bienen, Löwen und Delphinen gefunden werden. Allerdings haben deren Kommunikationssysteme nicht alle Charakteristika, die in der menschlichen Kommunikation gefunden werden. Die menschliche Sprache ist die komplexeste und differenzierte. Die menschliche Sprache ist ein symbolisches, von Regel in geleitetes System. Konversation ist durch Wechselseitigkeit gekennzeichnet. Wechselseitiges Verhalten ist bereits in den frühesten Interaktionen zwischen Mutter und Kind zu beobachten. Die Entwicklung des phonologischen Systems Jede Sprache hat ihr eigenes phonologisches System. Um kommunizieren zu können, um Sprache erlernen zu können, müssen Kinder zuerst aus dem Sprechstrom einzelne Phoneme isolieren und segmentieren. Dies erlernen Kinder - spezifisch für die Sprache, von der sie umgeben sind, - bereits in den ersten Lebensmonaten: Kinder sind also zuerst muttersprachliche Zuhörer. Bis zum Alter von etwa sechs Monaten können Kinder eine Vielzahl von Phonemen unterscheiden, auch die, die in der Muttersprache nicht vorkommen. Diese Fähigkeit geht durch die sprachspezifische Erfahrung, die das Kind macht, bis zum Alter von etwa 12 Monaten verloren. (Zum Beispiel: Kinder, die Phoneme der deutschen Sprache hören, lernen das Repertoire der deutschen Phoneme, Kinder, die in einem Umfeld aufwachsen, in dem chinesisch gesprochen wird, lernen, chinesische Phoneme wahrzunehmen.) 23

24 Sprachproduktion: Die ersten Geräusche, die Babys produzieren, sind reflexgebunden, wie z.b.: husten, niesen, rülpsen. Bereits in den ersten beiden Lebensmonaten produzieren Babys unterschiedliche Arten von Weinen, wenngleich Eltern diese häufig nicht entsprechend zuordnen können. Im Lebensalter von etwa zwei bis etwa vier Monaten beginnen Babys zu lachen und Geräusche miteinander zu kombinieren zu gurren. Üblicherweise findet in diesem Lebensalter bereits eine interaktive Vokalisation zwischen Eltern und Kind statt: Eltern gurren zurück, das Baby beantwortet dies wieder gurrend. Im Alter von etwa vier bis etwa sechs Monaten spielen Babys mit ihrer eigenen Lautproduktion, beginnen also zu lallen, und produzieren dabei eine Vielfalt von Geräuschen und Lautkombinationen. Im Alter von etwa sechs bis etwa zehn Monaten produzierenden Babys Lautkombinationen, die wortähnlich klingen. Dabei reduplizieren sie Silben kanonisches Lallen. Zusammenfassung Präverbale Phase Lautwahrnehmung Differenzierung von Phonemen (Unterscheidung von Sprachlauten) In Wahrnehmung und Produktion (z.b. /r/, /l/; wir können diese beiden Laute voneinander unterscheiden, Chinesen hingegen nicht). Erste Laute voraussagbare Reihenfolge Gurren - silbenähnlich (z.b. gu, ba ) Lallen - redupliziert (z.b. mama, gege ) - nicht dupliziert (z.b. maga, dagu ), d.h. verschiedene Silben 24

25 Stadien der präverbalen Phase Erste Laute: Monat Befindet sich der Säugling in einer entspannten Situation, produziert er Laute mit offenem Mund ohne Lippenbewegungen Gurren: Monat Erste silbenähnliche Verbindungen, die mit Verschlusslauten beginnen, werden produziert (Gurrlaute) und vorgesprochene Vokale nachgeahmt. Expansion: Monat Die produzierten Laute werden realen Sprachlauten immer ähnlicher. Kanonisches Lallen: Monat Das kanonische Lallstadium wird erreicht, wenn der Säugling durch das Reduplizieren von Silben (dada-dada) wort- oder satzähnliche Intonationen erzeugt. Zeitgleich oder später kommt die Verbindung unterschiedlicher Silben (daba) hinzu. Erste Wörter: Monat Die phonologische Entwicklung mündet in die Produktion der ersten Wörter ein: Objektwörter Aktionswörter Zustandswörter Der Wortschatz des Kleinkindes entwickelt sich explosionsartig, dabei ist die interindividuelle Variation enorm: Im Alter von 16 Monaten: 50% sprechen ca. 50 Wörter, Streuung von 8 bis 160 Wörtern! Holophrasen = Einwortsätze. Bedeutung des Wortes hängt vom Zusammenhang ab (zum Beispiel: Schuhe kann heißen: Schuhe ausziehen oder Schuhe anziehen) Zweiwortsätze: etwa 18 bis 24 Monate Drei- und Mehrwortsätze: im 3. Lebensjahr Konjugieren und Deklinieren tritt erst bei Drei- oder Mehrwortsätzen auf. 25

26 Baby-talk der Erwachsenen: - Ersetzung schwieriger Laute durch einfachere, - Hervorhebung neuer Information durch Betonung, - Übertreibung der Intonationskontur von Äußerungen, - Tonhöhe beim Sprechen ist insgesamt höher, - Ersetzung von Pronomen der ersten und zweiten Person durch Eigennamen, - Verwendung von Diminuitiven, - längere Pausen an Phrasen- und Satzgrenzen, - kurze und grammatisch korrekte Sätze, - Wiederholung von Wörtern und Satzteilen, - begrenzter kindgemäßer Wortschatz, - Durchführung ritualisierter Sprachspiele. Im dritten Lebensjahr nimmt die Fähigkeit des Kindes, syntaktisch komplexere Sätze zu gestalten, rapide zu. Übergeneralisierungen syntaktischer Regeln führen zu kreativen Wortneuschöpfungen: ( aus Slater u Bremner, 2003, S 228) Die Vergrößerung des Wortschatzes geschieht in Form eines semantischen Systems, nicht in Form von Wortlisten. Semantische Systeme zu bilden ist jedoch 26

27 nicht nur ein Aspekt der Wortschatzerweiterung, sondern insgesamt der kognitiven Entwicklung. Daher kann Sprachentwicklung natürlich niemals unabhängig von der gesamten kognitiven Entwicklung des Kindes, ja auch nicht unabhängig von seiner emotionalen und sozialen Entwicklung verstanden werden, sondern immer damit vernetzt. Genauso wenig kann Sprachentwicklung unabhängig von der Entwicklung der Informationsverarbeitung (siehe Affolter) verstanden werden, sondern darauf basierend. Theorien zum Spracherwerb Nativismus: wichtigster Vertreter: Noam CHOMSKY, geb (Philadelphia, USA) Sprache entwickelt sich aus angeborenen, universellen sprachlichen Kategorien, d.h. jeder Mensch bringt eine genetische Ausstattung zum Spracherwerb mit. Diese sogenannte Universalgrammatik beinhaltet Prinzipien, die dann beim Erwerb einer Einzelsprache durch das kleine Kind parametrisch festgelegt werden (z.b. ob in der zu erwerbenden Sprache ein pronominales Subjekt realisiert werden muss (Deutsch) oder nicht (Italienisch)). 27

28 Behaviorismus: wichtigster Vertreter: Burrhus Frederic SKINNER, geb 1904 in New York, gestorben 1990 Nach Skinner unterliegt der Erwerb der Sprache denselben Gesetzmäßigkeiten wie der Erwerb jeden anderen Verhaltens. Sprache ist zunächst durch Bedingungen in der Umwelt des Kindes geformt. Der Erwerb der Sprache ermöglicht in der Folge das regelgeleitete Verhalten, durch das das Individuum z.t. von der unmittelbaren Kontrolle durch die Umwelt unabhängig wird. Kognitivismus und Konstruktivismus wichtigster Vertreter: Jean Piaget Spracherwerb wird verstanden als eine besondere Art des geistigen Lernens auf der Grundlage der Symbolfunktion. Piaget ist der Meinung, dass Sprache ein Moment der Gesamtentwicklung beim Kind ist (wie Denken, Handeln, Urteilen, etc.), das sich nicht isoliert für sich betrachten lasse, sondern immer in Auseinandersetzung mit der Welt und mit dem Weltbild des Kindes gesehen werden müsse. Dabei gehe das Denken der Sprache voraus. Die Kognition kann im symbolischen Gefüge der Sprache Ausdruck finden. Lew Wygotski, geb in Weißrussland, gestorben 1934 in Moskau, hat den Sprach- und Begriffserwerb als sozial konstruiertes Wissen verstanden Wissenserwerb allgemein ist Resultat der sozialen Interaktion. 28

29 Interaktionismus und Pragmatik Wichtige Vertreter sind Jerome Bruner, Catherine Snow und Michael Tomasello, Spracherwerb wird in dieser Theorie auf die Interaktion zwischen Eltern und Kind begründet. Bezugspersonen entwickeln ein Supportsystem, mit dem sie den Spracherwerb in relevanten Situationen stützen (z.b. beim Versteckspiel den Zugang zu Dingen und sie bezeichnenden Ausdrücken). Wesentlicher Aspekt ist dabei, dass menschliche Partner ein Handlungssystem und ihre Intentionen teilen können: shared intentions sind eine Grundlage für das spezifisch menschliche Sprachverhalten. Störungen der kognitiven Entwicklung Sprachstörungen: Aphasien Formen der Aphasie: - Totale Aphasie: Sprache wird weder verstanden noch gesprochen - Amnestische Aphasie: Wortfindungsstörungen stocken den an sich gut erhaltenen Sprachfluss - Motorische Aphasie (Broca): erheblich verlangsamter Sprachfluss, schlechte Artikulation, Paraphasien, Dysgrammatismus, Sprachverständnis ungestört (zu unterscheiden von der Dysarthrie: verlangsamter Sprechfluss, verwaschene Aussprache, kein Dysgrammatismus) - Sensorische Aphasie (Wernicke): Spontansprache wird nicht verstanden, phonematische und semantische Paraphasien, Sprachfluss erhalten, Nachsprechen problemlos, aber phonematische Entstellung der Wörter Paraphasien - Phonematische Paraphasien: Veränderung der Lautstruktur der Wörter - Semantische Paraphasien: ein Wort wird durch ein anderes der Standardsprache ersetzt 29

30 Wortfindungsstörungen Neologismen: = Wortneuschöpfungen Agrammatismus, Dysgrammatismus, Paragrammatismus: Grammatik ist falsch, einfache Wortreihen ohne grammatikalische Strukutr (zb Ball haben ) Logorrhoe = montononer, ausgeprägter Redefluss Mutismus: ist keine kognitive Störung! = Verweigerung der sprachlichen Kommunikation, Sprachkompetenz aber vorhanden Sprechstörungen: - Dysarthrie (s.o): Artkulationsstörung im Vordergrund, aber auch Stimme und Atmung kann betroffen sein. Eigentlich Bewegungsstörung (stärkste Ausprägung: Anarthtrie) - Poltern und Stottern: Störungen des zusammenhängenden Redeflusses. Poltern: überhasteter Sprechimpuls, Versprecher, gesteigertes Sprechtempo Stottern: Hemmung und Unterbrechung des Sprechablaufes, manchmal bestimmte Worte oder Silben ( psychodynamischer Faktor), Mit- und Ausgleichsbewegungen, klonisch = Wiederholungen, tonisch = Pressen - Näseln: Störung der Aussprache durch dysfunktionales Zusammenspiel der Vorgange in Kehlkopf und Rachenraum - Stammeln: Unfähigkeit, einzelne Phoneme regelrecht auszusprechen (Rhotazismus, Sigmatismus, Lambdazismus, Schetismus..) Lernstörungen: Legasthenie Hirnorganisch orientierte Theorien Um 1900 und zu Beginn des 20. Jahrhunderts spricht eine Reihe von Forschern von einer hirnorganisch lokalisierten Störung, wobei sie eine Dysfunktion im gyrus angularis vermuten (Morgan 1896, Fischer 1910, Ranschburg 1916, 1928, Wernicke 1903) 30

31 1. Paul Ranschburg ein ungarischer (experimenteller) Psychologie prägte 1916 den Begriff der Legasthenie: legein, asqenia = Legasthenie 2. James Hinshelwood (1917): Das Syndrom der Legasthenie ist gekennzeichnet durch: o Therapieresistenz o Spezifische Fehler o Familiäres Vorkommen 3. Wallin (1921): Sprach von einer partiellen Unterbrechung der Verbindungsfasern zwischen perzeptiven und mnestischen Zentren im Gehirn. 4. Morgan (1896): Verstand die Legastenie als Reifungsstörung des optischen Wortbildzentrums 5. Illing (1929): Glaubte an einen partiellen Intelligenzdefekt, basierend auf einer angeborenen Fehlanlage oder einer exogenen Schädigung 6. Laubenthal (1936): Verstand Legasthenie als erbliche Hirnanomalie. 7. Gerhard Göllnitz (1965): Unternahm eine Unterscheidung: Es sei sowohl eine erbliche als auch eine auf frühkindliche Hirnschädigung beruhende Form möglich. 8. Kossow (1975): Legasthenie als frühkindliche Hirnschädigung 9. Renate Valtin (1970): Insgesamt lässt sich feststellen, dass bei einigen, jedoch nicht bei allen legasthenischen Kindern Hirnschäden nachweisbar sind, von denen noch nicht endgültig geklärt ist, ob sie organischer oder funktioneller Natur sind (Valtin, 1970, S 74). Störungen in der Entwicklung der Hemisphärendominanz Dazu gibt es eine Reihe von Untersuchungen mit unterschiedlichen Ergebnissen, zum Beispiel: Orton(1925): Strephosymbolie := Vorstellung, dass die in der nicht dominanten Hemisphäre spiegelbildlich eingeprägten Buchstaben nicht ausgelöscht werden. Uhrmann (1972): prüft mit dem verbalen und nicht verbalen dichotischen Test nach Kimura die Frage nach einer interhemisphärischen Koordinationsstörung 31

32 und kommt zum Schluss, dass eine funktionelle Koordinationsstörung zwischen den Hemisphären als alleinige Ursache für das Zu-Stande-Kommen der Legasthenie anzunehmen ist. Vererbung - Genetik Laubenthal (1937): Legasthenie wird gemeinsam mit anderen pathologischen Symptomen vererbt. Weinschenk (1975): Legasthenie wird isoliert vererbt. Legasthenie aktuell Laut dem internationalem Klassifikationssystem der WHO (ICD 10) handelt es sich bei der Legasthenie um eine Lese-und Rechtschreibstörung (F.81.0) Diagnostische Kriterien: A. Entweder 1. Oder Ein Wert der Lesegenauigkeit und/oder im Leseverständnis, der mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb des Niveaus liegt, das aufgrund des chronologischen Alters und der allgemeinen Intelligenz zu erwarten wäre. Die Lesefertigkeiten und der IQ wurden in einem individuell angewandeten entsprechend der Kultur und dem Erziehungssystem des Kindes standardisierten Test erfasst. 2. In der Vorgeschichte bestanden ernste Leseschwierigkeiten oder es liegen Testwerte vor, die früher die Kriterien A.1. erfüllten, und ein Wert in einem Rechtschreibtest, der mindestens zwei Standardabweichungen unterhalb des Niveaus liegt, das aufgrund des chronologischen Alters und des IQ des Kindes zu erwarten wäre. B. Die unter A beschriebene Störung behindert die Schulausbildung oder alltägliche Tätigkeiten, die Lesefertigkeiten erfordern. C. Nicht bedingt durch Seh-oder Hörstörungen oder eine neurologische Krankheit. E. Ausschlussklausel: Non-verbaler IQ unter 70 in einem standardisierten Test. 32

33 Legasthenie bedeutet, dass das Kind nicht so gut lesen und schreiben kann, wie aufgrund seiner anderen Fähigkeiten zu erwarten wäre. Legastheniker sind Kinder, dieintensivere Schulung deren Gehirnhälften die Laute und Buchstaben nicht miteinander verbinden im Schreiben und Lesen nicht die Schwächen können in der auditiven brauchen als im? zusammenarbeiten Wahrnehmung haben Unterrícht stattfindet. die b und d verwechseln und die Schwächen Buchstaben in der und/oder Zahlen verdrehen die Sprachlaute die nicht sich räumlich nicht visuellen Wahrnehmung dominiert richtig orientieren können = haben die anders, wahrnehmen aber können = eine phonematische Schwächen in der besonders Differenzierungsschwäche, intelligent Raumorientierung keine phonologische haben die sich Wortbilder die Reize sind=legasthenie nicht richtig ist Bewusstheit haben nicht merken unterscheiden ein Talentsignal können = können= Differenzierungsschwächen haben Merkfähigkeitsschwächen haben deren rechte Gehirnhälfte Methoden der Legasthenie-Behandlung Mittlerweile existiert eine Vielzahl an Behandlungsangeboten für legasthene Kinder, Jugendliche und auch Erwachsen. Nicht alle Behandlungsangebote sind jedoch empirisch auf ihre Wirksamkeit hin überprüft. Auch das Angebot an Ausbildungen zur Legasthenie-Behandlung für Angehörige psychosozialer Berufsgruppen erlebte in den vergangenen Jahrzehnten einen regelrechten Boom: - Legasthenietrainer: ÖBVL Kurs - Diplomierte Legasthenietrainer zum Beispiel: Fernlehrkurs des EÖDL/KLL - Diplomierte Lernberater: Dr. Drumbl; WIFI;. - Legasthenietherapeut ( Therapeut?): Qualitätszirkel Legasthenie Prim. Georg Spiel, Dr. Renate Strasser - Legasthenietrainer nach DILTS (NLP) - Legasthenietrainer nach Ron Davis - ReLeMaKo-Trainer Bezüglich der theoretischen Fundierung aller Programme zur Behandlung der Legasthenie haben sich im Laufe der Zeit drei große Strömungen herauskristallisiert: 1. Am Symptom orientiert: Üben von Lesen und Rechtschreiben. Ehemals: Lotte Schenk-Danzinger, Brigitte Hunger-Kaindlstorfer, Othmar Kowarik Kraft. Heute: z.b. Carola Reuter-Liehr (BRD), Marburger Rechtschreibtraining, Karin Landerl (Salzburg), Schulung der phonologischen Bewusstheit 33

34 2. An einzelnen oder mehreren Basisfunktionen orientiert: - Auditiv: z.b.: Fred Warnke: Audiva, Brainboy, Tomatis, - Visuell: z.b. Marianne Frostig, Werth (Blickbewegung); - Taktil-kinästhetisch: z.b.felicie Affolter; Motopädagogik - Sensorische Integration - Intermodal: z.b. Audilex (finnisches PC-Programm) 3. An der Technik des Erlernens orientiert z.b. Kinesiologie, NLP Methodenvielfalt Von Walter Spiel stammt ein berühmtes Zitat: Die Behandlung muss zum Patienten passen wie der Schlüssel zum Schloss. Um Legasthenie erfolgreich behandeln zu können, braucht es daher Diagnostik, um herauszufinden, welche Methode für welches Kind am besten geeignet ist. Dyskalkulie Begriffsklärung: Andere Begriffe für Rechenschwäche sind Rechenstörung, Dyskalkulie, Akalkulie oder auch Arithmasthenie. In der wissenschaftlichen Forschung gibt es unterschiedliche Erklärungsansätze und Definitionen, wobei in einigen wesentlichen Punkten Einigkeit herrscht: Es gibt keine monokausalen Erklärungen für Rechenschwäche. Nicht das Kind hat eine Schwäche, sondern das Kind ist schwach im Rechnen. Es gibt zwar immer wieder ähnliche Grundmuster, aber die Erscheinungsformen sind letztlich genauso unterschiedlich wie die Gründe für Rechenschwäche. Laut unterschiedlichen Studien gelten zwischen 2% und 15% der Volksschüler als rechenschwach, wobei nach neueren Studien 6% der Volksschüler eine massive Rechenstörung aufweisen. Im Jahre 1993 hat die WHO (Weltgesundheitsorganisation) die Rechenstörung in den ICD-10 (International Classification of Deseases, 10. Ausgabe) aufgenommen: Im Kapitel umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten definiert die WHO im Unterkapitel F81.2 die Rechenstörung als 34

35 umschriebene Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfertigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division..... Grundsätzlich positiv ist, dass Rechenschwäche durch die Aufnahme in den ICD-10 -auch im schulischen Umfeld- ernster genommen wird. Allerdings entspricht diese Definition einer sog. Diskrepanz-Definition, die jedoch in der neueren sonderpädagogischen Forschung als überholt gilt. Bei dieser Betrachtungsweise wird auf die Diskrepanz zwischen den allgemeinen kognitiven Leistungen des Kindes und seiner Rechenschwäche abgestellt. Ein rechenschwaches Kind mit unterdurchschnittlicher Lese- und Rechtschreibleistung gilt somit nicht als rechenschwach und erhält dann möglicherweise keinen Zugang zu entsprechenden Fördermöglichkeiten = Teilleistungsschwächen: Symptom: Lern- und/oder Verhaltensstörung Teilleistungsschwäche Teilleistungsschwächen sind Entwicklungsdefizite in den Basisfunktionen höherer Denkprozesse, die sich sowohl in der Leistung als auch im Verhalten des Kindes abbilden. 35

36 Vernetzung von Emotion, Sozialisation, Kognition Kognitive Entwicklung ist nie unabhängig von emotionaler und sozialer Entwicklung zu sehen, sondern immer im Netzwerk mit der somatischen, sozialen und emotionalen Entwicklung. Das Säuglings-und Kleinstkindalter Kognitive Entwicklung im ersten Lebensjahr Es entwickelt sich die Fähigkeit zur Figur-Grunddifferenzierung Aufmerksamkeit Differenzierung Taktil-kinästhetische Wahrnehmung Wahrnehmung des Körperschemas Soziale Entwicklung im ersten Lebensjahr: Von der Symbiose zur Dyade Verschmolzenheit der Gefühlswelt von Mutter und Kind entwickelt sich zur Dyade Beginn der Intersubjektivität und Empathie 36

37 Kognitive Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr Differenzierung Merkfähigkeit Intermodalität Serialität Objektkonstanz, Antizipation Freie Beweglichkeit Sprache: Einwortsätze Zweiwortsätze Mehrwortsätze Ich Präoperatives Denken (Piaget): Nachahmung, symbolisches Spiel (z.b. Puppenspiel) Emotionale Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr: Analität Die Zeit des Sauberwerdens, Lust an der Eigenproduktion des Stuhles, erste Machtgefühle, Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmtheit, Hochblüte der Aggressionsentwicklung in der Trotzphase erste Affektregulierungen Soziale Entwicklung im zweiten und dritten Lebensjahr: Von der Dyade zur Triade. Die Dyade wird zur Triade erweitert Differenzierung der Intersubjektivität Das Kindergartenalter (viertes bis sechste Lebensjahr) Kognitive Entwicklung: Entwicklung der Sprache Im dritten und vierten Lebensjahr verstehen nicht nur die engsten Bezugspersonen, sondern auch Menschen außerhalb der Familie die sprachlichen Äußerungen des Kindes. Das Kind entwickelt ein ausgeprägtes Bedürfnis zum Dialog, zugleich beginnt es, Ursachen und Wirkungen zu erfassen, und will diese weiter ergründen. Dazu stellt es Warum-Fragen: das Fragealter setzt ein. Aber nicht immer sind diese Fragen tatsächlich als Fragen nach Ursachen zu verstehen, sie dienen, abgesehen vom denkenden Erforschen, auch dazu, den Dialog aufrecht zu erhalten. 37

38 Entwicklung des Zeichnens Mit 2 bis 3 Jahren zeichnet das Kind etwas. Es stellt mit seinen Zeichnungen etwas dar, versucht nun den Bildelementen eine inhaltliche Dimension zu verleihen, die es jedoch erst im Nachhinein bestimmt. Mit 3 bis 4 Jahren zeichnet das Kind schon etwas Bestimmtes. Es versucht nun ganz bewusst einzelne Formen zu gestalten. Beispiel: Die Figur Kopffüßler wir von Kinder zwischen 2,5 bis 4 Jahren kulturunabhängig gezeichnet. Zeichnung aus: Gmelin O.F: Mama ist ein Elefant, Fischer,1985 Ab ca. vier Jahren versucht das Kind darzustellen, was es von einem Gegenstand weiß. Es beginnt, Szenen zu zeichnen, deren Elemente in Beziehung zueinander stehen. Kinder stellen Altersunterschiede zwischen den Personen durch verschiedene Entwicklungsstadien der menschlichen Figur dar: Zwillinge, die im Bauch der Mutter gezeichnet werden: das erstgeborene Kind wird mit Bauch dargestellt, das Zweitgeborene als Kopffüßler 38

39 Die Entwicklung des Zeichnens Aus: Meyers H: Die Welt der kindlichen Bildnerei, Witten, 1957 Die Entwicklung des Denkens (viertes bis sechstes Lebensjahr) - Anstieg der Merkfähigkeit und der Fähigkeit zur Antizipation - Präoperatives Denken (Piaget): Das Denken ist von der Anschauung geleitet, das Kind bleibt in diesem Stadium noch phänomengebunden und egozentrisch, sein Denken und Handeln bezieht sich aber weiterhin auf die augenblickliche Situation und den eigenen Standpunkt. - Im sechsten Lebensjahr findet der Übergang zum konkret-operatorischen Denken (Piaget) statt, in dem erste Kategorisierungen und die Übernahme sozialer Perspektiven möglich werden (Rollenspiele). - Magisch-animistische Welt: Verschmelzen von Phantasie und Wirklichkeit. Emotionale Entwicklung (viertes bis sechtes Lebensjahr) Ödipalität (psychoanalytische Konzept) Im Zuge der fortschreitenden Ich -Entwicklung beginnt das Kind auch mit der Entdeckung seiner genderspezifischen/sexuellen Identität, d.h. es begreift sich als geschlechtliches Wesen und setzt sich mit den jeweiligen kulturellen und gesellschafltichen Normen und Standards auseinander. In dieser Phase will das Kind den gegengeschlechtlichen Elternteil quasi für sich ganz alleine ( Wenn ich groß bin, 39