Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden

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1 Z. pädagog. U. Psychol. Klusmann 20 (3) et al.: 2006 Lehrerbelastung Verlag Hans Huber, und Unterrichtsqualität Hogrefe AG, Bern Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 20 (3), 2006, Originalartikel Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden Uta Klusmann, Mareike Kunter, Ulrich Trautwein und Jürgen Baumert Forschungsbereich Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme, Max-Planck-Institut für Bildungsforschung, Berlin Zusammenfassung. Der Fragebogen zu Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM; Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997) erfasst anhand von 11 Subskalen personale und soziale Ressourcen bei der Bewältigung berufsbezogener Anforderungen. In Clusteranalysen mit Lehrerinnen und Lehrern resultierten in den meisten vorliegenden Studien vier Typen (Gesundheitstyp, Schontyp, Risikotyp A, Risikotyp B). Bisherige Arbeiten zum Zusammenhang zwischen dieser Typologie und Unterrichtsverhalten verwendeten ausschließlich Selbstberichtsdaten von Lehrkräften. Der vorliegende Beitrag untersucht, inwieweit sich die erlebte Belastung von Mathematiklehrkräften auch in dem von den Schülern berichteten Unterrichtsverhalten dieser Lehrkräfte widerspiegelt. Datenbasis ist eine Stichprobe von 314 Klassen der 9. Jahrgangsstufe und ihrer Mathematiklehrkräfte, die im Rahmen der nationalen PISA-Erhebung 2003 befragt wurden. Die Ergebnisse zeigen zum einen die clusteranalytische Replizierbarkeit der Schaarschmidtschen Typologie. Zum zweiten fanden sich auf vier von sechs untersuchten Dimensionen der Unterrichtsqualität signifikante Unterschiede zwischen den Typen, die zeigen, dass Schüler den Unterricht des Gesundheitstypus am positivsten beurteilen. Schlüsselwörter: Lehrerbelastung, Lehrerburnout, Unterrichtsqualität, Unterrichtswahrnehmung. Teachers Stress and the Quality of Instruction: Linking Teachers and Students Perception Abstract. The Occupational Stress and Coping Inventory (AVEM; Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997) is a diagnostic instrument comprising 11 subscales designed to measure personal and social resources used to cope with occupational demands. Cluster analyses of teacher data identified four types (the «healthy-ambitious» type; the «unambitious» type; risk type A: the «excessively-ambitious» type; risk type B: the «resigned» type), who are assumed to differ in terms of both the occupational stress they experience and instructional behavior. Previous research seeking to validate this typology has drawn on teachers self-report data. The present article examines the extent to which the stress experienced by mathematics teachers is reflected in students reports of these teachers instructional behavior. Data were obtained from a sample of 314 ninth-grade classes and their mathematics teachers in the context of the German national extension to the PISA 2003 study. The results indicate, first, that the Schaarschmidt & Fischer typology can be replicated in the present sample. Second, on four of the six dimensions of instructional quality examined, significant differences were found between the four types, indicating that students perceive the instruction provided by teachers under stress to be of lower quality. Keywords: teacher stress, teacher burnout, instructional quality, perception of instruction 1 Einleitung Die Forschung zum beruflichen Belastungserleben von Lehrkräften besitzt aus mindestens zwei Gründen eine besondere Relevanz. Zum einen sind die erlebte psychische Belastung und die damit zusammenhängenden körperlichen Beeinträchtigungen als wesentliche Ursache für die DOI / auffällig große Zahl von Frühpensionierungen und vorübergehender bzw. dauerhafter Dienstunfähigkeit bei Lehrkräften zu betrachten (Rudow, 1999). Zum anderen besteht eine gewisse Wahrscheinlichkeit, dass sich physisches und psychisches Belastungserleben von Lehrkräften auch im Unterrichtsverhalten widerspiegelt und die Unterrichtsqualität beeinträchtigt (Maslach & Leiter, 1999). Zur Erfassung des beruflichen Belastungserlebens hat

2 162 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität sich neben dem klassischen Burnout-Inventar von Maslach und Jackson (1981) im deutschsprachigen Raum ein zweites Instrument, der so genannte Fragebogen zu Arbeitsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmustern (AVEM; Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997), etabliert. Dieser Fragebogen fokussiert aus stresstheoretischer Perspektive auf die mehrdimensionale Erfassung personaler Ressourcen. Obwohl der AVEM berufsübergreifend konzipiert ist, wurde er insbesondere in der Forschung zum Belastungserleben bei Lehrerinnen und Lehrern eingesetzt (z. B. Schaarschmidt & Fischer, 1997; Schaarschmidt, Kieschke & Fischer, 1999; van Dick & Wagner, 2001). Über die Profilverläufe von elf Dimensionen konnten clusteranalytisch vier Lehrertypen identifiziert werden (Gesundheitstyp, Schontyp, Risikotyp A, Risikotyp B), die sich durch den Ausprägungsgrad von berufsbezogenen Ressourcen unterscheiden und in ihrem Risiko für psychische und physische Erkrankungen divergieren sollen. Eine Reihe von Validierungsstudien mit Lehrkräften bestätigte den vermuteten Zusammenhang zwischen der Zuordnung zu einem Risikotyp und der selbst berichteten Belastung (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 1997; van Dick & Wagner, 2001). Die Vermutung liegt nahe, dass sich die von Lehrkräften wahrgenommene Belastung auch in der Qualität ihres Unterrichts sowie der Beziehungsqualität mit den Schülerinnen und Schülern manifestiert (Maslach & Leiter, 1999; Schaarschmidt, 2001). Überprüft wurde dieser Zusammenhang bislang jedoch nur mit Selbstberichten durch Lehrkräfte (z. B. Schaarschmidt et al., 1999), was u. a. auf Grund von gemeinsamer Methodenvarianz zu einer Überschätzung des Zusammenhangs von Belastung und Unterrichtsverhalten führen dürfte. Die vorliegende Arbeit verfolgt zwei Forschungsziele. Erstens wird die Replizierbarkeit der Schaarschmidtschen Typologie an einer großen, repräsentativ ausgewählten Mathematiklehrerstichprobe mittels einer Kurzversion des AVEM untersucht. Zweitens wird im Sinne einer Validierung dieser Typologie der Frage nachgegangen, inwieweit sich das Unterrichtsverhalten der verschiedenen Lehrertypen unterscheidet. Dazu werden die Beurteilungen hinsichtlich zentraler Dimensionen der Unterrichtsqualität durch die Schüler verwendet (Baumert, Kunter, Brunner, Krauss, Blum & Neubrandt, 2004; Gruehn, 2000; Kunter, 2005). 1.1 Klassische Belastungskonzepte und die Rolle beruflicher und personaler Merkmale Der Begriff des Burnouts hat seit den 1980er Jahren weite Verbreitung zur Beschreibung von Belastungssymptomen bei Angehörigen von sozialen und helfenden Berufen sowie bei Lehrerinnen und Lehrern gefunden (vgl. Enzmann & Kleiber, 1989). Die klassische Konzeption stammt von Maslach, die Burnout «as a psychological syndrome in response to chronic interpersonal stressors on the job» (Maslach, Schaufeli & Leiter, 2001, S. 399) definiert. Gekennzeichnet ist dieses Belastungssyndrom durch drei Symptomdimensionen: Emotionale Erschöpfung, Dehumanisierung bzw. Depersonalisierung und das Gefühl verminderter Leistungsfähigkeit. Das charakteristische Leitsymptom bildet dabei die Erfahrung einer Emotionalen Erschöpfung. Darunter wird das Gefühl der emotionalen Überforderung und der Ermüdung verstanden. Die Komponente der Dehumanisierung beschreibt eine zunehmend zynische und negative Einstellung bezüglich der anvertrauten Klienten, Patienten oder Schüler. Die dritte Dimension beschreibt die leistungsbezogene Selbstevaluation im Sinne der Wahrnehmung einer verminderten Leistungsfähigkeit. Nach Maslach et al. (2001) wird nur dann von Burnout gesprochen, wenn alle drei Dimensionen beeinträchtigt sind, wobei es jedoch an verbindlichen Normen zur Klassifikation fehlt. Ein Modell, welches in Anlehnung an das Stressmodell von Lazarus (1966) weniger auf die Beschreibung der Symptome als auf die Ätiologie des Belastungserlebens fokussiert, stammt von Cherniss (1980). Zentral ist hierbei die Annahme, dass Burnout das Ergebnis eines transaktionalen Prozesses ist, der durch ein wahrgenommenes Ungleichgewicht von beruflichen Anforderungen und entsprechenden Ressourcen eingeleitet wird. Als Reaktion darauf kommt es zu einer kurzfristigen Stressreaktion (Erschöpfung, Müdigkeit, Angst); eine defensive Bewältigung führt längerfristig zu Einstellungs- und Verhaltensänderungen im Sinne der oben beschriebenen Burnout- Symptomatik. Diese Konzeptualisierung inspirierte neben der Erforschung der beruflichen Anforderungsstrukturen die Analyse der personenseitigen sozialen und personalen Ressourcen. Bezogen auf den Lehrerberuf werden auf institutioneller Seite in der Literatur als zentrale Risikofaktoren für Burnout Arbeitsüberlastung (work overload, z.b. Zeitdruck, große Klassen, heterogenes Leistungsniveau in der Klasse), Rollenkonflikt (role conflict, z.b.schüler unterstützen und fördern bei gleichzeitiger Selektion durch die Notengebung) und Unklarheiten in den gestellten Aufgaben (role ambiguity) genannt (Byrne, 1999; Maslach et al., 2001; Rudow, 1999). Den beruflichen Anforderungen stehen auf Seite der Person potenzielle soziale und personale Ressourcen gegenüber, die sowohl die Einschätzung der Situation als auch den Umgang mit beruflichen Anforderungen beeinflussen. Als relevante personale Faktoren im Burnoutprozess werden in der Literatur emotionale Stabilität, internale Kontrollüberzeugungen, Selbstwertgefühl, Hardiness, Typ-A-Verhalten und Selbstwirksamkeitserwartungen angeführt (Byrne, 1999; Maslach et al., 2001; Rudow, 1999; Schmitz & Schwarzer, 2000; Schwarzer & Greenglass, 1999). Diese allgemeinen Persönlichkeitsmerkmale werden als Moderatoren konzeptualisiert, um interindividuelle Unterschiede im Stresserleben bei gleichen situationalen Anforderungen zu erklären.

3 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität Ressourcenorientierte Identifikation von Risikogruppen der Typenansatz von Schaarschmidt Als Alternative zu Ansätzen, in denen die Funktionen einzelner allgemeiner personaler Merkmale im Burnout-Prozess untersucht werden, haben Schaarschmidt und Kollegen (Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997) einen mehrdimensionalen ressourcenorientierten Ansatz entwickelt, der auf das Zusammenspiel berufsbezogener personaler Einstellungen und Verhaltensweisen bei der Bewältigung beruflicher Anforderungen fokussiert. Ressourcen werden hierbei als «Einstellungen, Ansprüche und Erwartungen gegenüber der Arbeit» verstanden (Schaarschmidt et al., 1999, S. 245). Primäres Ziel der Arbeiten von Schaarschmidt ist die Identifikation von bestimmten Verhaltensund Erlebensmustern, die mögliche Risiken i. S. psychischer und psychosomatischer Gefährdungen (z. B. für Burnout) darstellen und im Rahmen einer primären und sekundären Intervention modifiziert werden können. Dieser ressourcenorientierte Ansatz findet seine Operationalisierung in einem persönlichkeitsdiagnostischen Instrument, dem so genannten Fragebogen zur Erfassung Arbeitsbezogener Verhaltens- und Erlebensmuster (AVEM; Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997). Dieses Instrument erfasst auf 11 Dimensionen berufsbezogenes Bewältigungsverhalten. In Anlehnung an gesundheits- und arbeitspsychologische Konzepte werden drei Primärfaktoren postuliert. Der Faktor des Arbeitsengagements umfasst die Subskalen Bedeutsamkeit der Arbeit, Beruflicher Ehrgeiz, Verausgabensbereitschaft, Perfektionsstreben und Distanzierungsfähigkeit. Ein ausgeglichenes Arbeitsengagement im Sinne einer hohen subjektiven Bedeutsamkeit bei gleichzeitiger Fähigkeit, sich auch distanzieren zu können, wird als adaptiv angesehen. Der Aspekt der Widerstandsfähigkeit gegenüber Belastungen wird durch die Skalen geringe Resignationstendenz bei Misserfolg, offensive Problembewältigung sowie innere Ruhe und Ausgeglichenheit erfasst. Die dritte Komponente bilden die berufsbegleitenden Emotionen, die durch die Skalen Erfolgserleben im Beruf, Lebenszufriedenheit und das Erleben sozialer Unterstützung repräsentiert werden. Der AVEM ermöglicht neben einer variablenorientierten Auswertung auch die Zuordnung von Lehrerinnen und Lehrern zu «Typen», die sich durch ein jeweils spezifisches Erlebens- und Verhaltensmuster unterscheiden sollen. In mehreren Arbeiten konnten Schaarschmidt und Kollegen in Clusteranalysen eine Typologie von vier trennscharfen Profilverläufen über die elf Skalen identifizieren. Diese Typen, die die Autoren auch als Muster bezeichnen, werden als unterschiedlich gefährdet für psychische und psychosomatische Beschwerden angesehen. Schaarschmidt unterscheidet zum einen den Gesundheitstyp (Typ G), der sich im Sinne eines geringen psychosozialen Risikos für Belastungssymptome durch eine günstige Kombination des Arbeitsengagements, der Widerstandsfähigkeit und der Emotionen auszeichnet. Personen, die diesem Typ zugehörig sind, zeigen ein hohes Arbeitsengagement bei gleichzeitiger Distanzierungsfähigkeit, eine hohe Widerstandsfähigkeit gegenüber beruflichen Problemen und eine hohe Ausprägung an positiven Emotionen aus. Insbesondere unter dem Aspekt der Arbeitsmotivation ist der so genannte Schontyp (Typ S) von Interesse. Charakteristisch für Vertreter dieser Gruppe ist, dass sie ein sehr geringes Arbeitsengagement mit ausgeprägter Distanzierungsfähigkeit, hoher Widerstandsfähigkeit und einer hohen allgemeinen Zufriedenheit aufweisen. Zwei weitere Muster werden als Risikomuster bezeichnet, da ihre Verhaltensmuster als wenig adaptiv für die Bewältigung beruflicher Anforderungen angesehen werden. Der Risikotyp A in expliziter Anlehnung an das gesundheitspsychologische Typ-A-Verhaltenskonzept (Friedman & Rosenman, 1974) ist gekennzeichnet durch ein überhöhtes Arbeitsengagement im Sinne der Bedeutsamkeit der Arbeit, der Verausgabensbereitschaft und des Perfektionsstrebens. Gleichzeitig weist dieser Typ jedoch die niedrigste Distanzierungsfähigkeit, geringe Problembewältigungsfähigkeiten und eine relativ geringe Lebenszufriedenheit auf. Das Profil des Risikotyps B zeigt dagegen eine geringe Ausprägung des Arbeitsengagements, eine hohe Resignationstendenz, geringe Problembewältigung und innere Ruhe sowie negative Emotionen. Laut Schaarschmidt et al. (1999) sind Personen, die dieser Gruppe angehören, besonders gefährdet für Burnout im Sinne des Konzeptes von Maslach. Zur Validierung des Typenkonzeptes im Sinne eines differenziellen Belastungserlebens wurden verschiedene Außenkriterien herangezogen und auf bedeutsame Unterschiede zwischen den vier Typen untersucht. In Lehrerstichproben konnten signifikante Mittelwertsunterschiede zwischen den vier Typen hinsichtlich der Ausprägung körperlicher und psychischer Beschwerden dokumentiert werden; unter anderem beschreibt sich der Gesundheitstyp als deutlich weniger belastet als der Risikotyp B. Auch in der Anzahl von Krankentagen und Pensionierungsabsichten und in den Skalen des Burnout-Inventars von Maslach und Jackson (1981) fanden sich bedeutsame Unterschiede zwischen den vier Typen. Erwartungsgemäß berichten besonders Personen des Typ B eine erhöhte emotionale Erschöpfung, verstärkte Dehumanisierungstendenzen und eine verminderte Leistungsfähigkeit (Schaarschmidt et al., 1999; van Dick & Wagner, 2001). 1.3 Belastungserleben und Unterrichtsqualität Die Bedeutsamkeit beruflicher Belastung ergibt sich nicht nur aus den unmittelbaren negativen Folgen für das subjektive Erleben der betroffenen Personen, sondern auch durch die Konsequenzen für ihr berufliches Handeln. So nennen Maslach et al. (2001) als allgemeine arbeitsbezogene Folgen erhöhte Fehlzeiten, geringere Produktivität/Effektivi-

4 164 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität tät, geringere Arbeitszufriedenheit, negativen Einfluss auf die Kollegen und eingeschränktes Commitment gegenüber der Organisation. Bezogen auf Burnouterleben bei Lehrkräften entwickelten Maslach und Leiter (1999) ein Modell, in welchem das subjektive Belastungserleben zu problematischen Verhaltensveränderungen der Lehrkräfte führt, was wiederum die Wahrnehmung der Lehrkraft durch die Schüler negativ beeinflusst und schädliche Konsequenzen für das Verhalten der Schüler und ihre Leistung hat. Die Autoren vermuteten, dass sich eine höhere Burnoutbelastung besonders im Sozialverhalten gegenüber den Schülern (z. B. «less frequency in recognizing and responding encouragingly to students accomplishment, more criticism», S. 298) und in einer geringeren Gründlichkeit bei der Unterrichtsvorbereitung ausdrückt. Dies wiederum sollte einen negativen Effekt auf das Verhalten und die Leistung der Schüler haben und sich in Merkmalen wie geringer Selbstwirksamkeitserwartung, geringem Kompetenzgefühl und geringer intrinsischer Motivation der Schülerinnen und Schüler manifestieren. Arbeiten, die den Zusammenhang zwischen Belastungserleben im Sinne des Burnoutkonzeptes und der Unterrichtsqualität untersuchten, beschränken sich bislang auf Selbstberichte von Lehrkräften. So überprüften beispielsweise Schaarschmidt et al. (1999), ob sich die vier Lehrertypen hinsichtlich der selbstberichteten fachlichen und erzieherischen Kompetenz unterscheiden. Lehrkräfte, die dem Risikotyp B zuzuordnen waren, schätzten sich deutlich schlechter hinsichtlich ihrer fachlichen und erzieherischen Kompetenz ein als Personen des Gesundheitstyps. Keine Unterschiede ergaben sich interessanter Weise zwischen dem Risikotyp B und dem Risikotyp A. Diese Befunde können jedoch lediglich als erster Hinweis auf einen Zusammenhang zwischen Belastungserleben und Unterrichtsqualität interpretiert werden, da schon auf konzeptueller Ebene eine Konfundierung der Selbstbewertung mit der erlebten Belastung deutlich wird. So ist eine Komponente von Burnout (Maslach et al., 2001) die negative Selbstevaluation, womit eher das Erleben von Burnout- Symptomen seitens der Risikotypen bestätigt wird, als dass eine valide Aussage über das Unterrichtsverhalten getroffen werden kann. Der zu erwartende Zusammenhang zwischen dem Belastungserleben der Lehrkräfte und ihrem Unterrichtshandeln lässt sich theoretisch ergänzen und genauer spezifizieren, indem man Strukturanalysen des Unterrichts und Konzepte der Unterrichtsqualität der empirischen Unterrichtsforschung integriert (Baumert et al., 2004; Brophy, 1999; Doyle, 1986; Helmke, 2003). Doyle (1986) wies auf die Komplexität der Unterrichtssituation hin, indem er die spezifische Anforderungsstruktur des Klassenkontextes analysierte. Er postuliert sechs die Unterrichtssituation konstituierende Merkmale, die unabhängig von der Unterrichtsform und den beteiligten Personen den Rahmen für jegliches pädagogisches Handeln bilden. Dies sind zum einen die Multidimensionalität und Simultanität der Aufgabenstruktur. Darunter ist zu verstehen, dass in der Unterrichtssituation stets unterschiedliche Schülerinteressen und Fähigkeiten auf Individual- und Gruppenebene gleichzeitig berücksichtigt werden müssen. Als weiteres Charakteristikum nennt Doyle die hohe Interaktionsdichte des Unterrichtes (Unmittelbarkeit der Ereignisse), die von der Lehrkraft direkte Handlungen erfordert. Ein weiteres spezifisches Merkmal der Unterrichtssituation ist laut Doyle die Unvorhersehbarkeit der Ereignisse. Der Autor betont, dass es auch sorgfältige Planung einer Unterrichtseinheit nicht ermöglicht, Schülerverhalten in Hinblick auf Mitarbeit und potenzielle Störungen genau vorherzusagen. Zusätzlich finden alle Handlungen und Ereignisse im Klassenzimmer in einer gewissen Öffentlichkeit statt. Diese besteht darin, dass jegliches Lehrerverhalten von der gesamten Klasse jederzeit beobachtbar ist. So werden Interaktionen zwischen Lehrkraft und einzelnen Lernenden stets auch von allen anderen Schülerinnen und Schülern der Klasse miterlebt, sodass deren zukünftige Handlungen durch die Verhaltensbeobachtung durchaus beeinflussbar sind. Dieser Punkt ist unmittelbar mit dem Charakteristikum der gemeinsamen Geschichte aller am Unterricht beteiligten Personen verknüpft. Da eine Klasse mindestens über ein Schuljahr regelmäßig durch dieselben Lehrkräfte unterricht wird, können deren Fehler und Inkonsistenzen von den Schülern erinnert werden und die Handlungen einer einzelnen Unterrichtseinheit möglicherweise das zukünftige Schülerverhalten beeinflussen. Vor dem Hintergrund dieser komplexen sozialen Situation identifizierte Doyle (1986) zwei zentrale Aufgaben für die Lehrkraft: zum einen die Herstellung von Ordnung, d. h. die routinierte Regelung von Handlungen und effektive Zeitnutzung, und zum anderen die anspruchsvolle Steuerung der Lehr-Lern-Prozesse. Eine effektive Klassenführung wird als notwendige Voraussetzung für die sinnvolle Auseinandersetzung mit Lerninhalten betrachtet. Allerdings kann nach Doyle beobachtet werden, dass viele Lehrkräfte zur Wahrung eines reibungslosen Ablaufes in der Klasse sich eher repetitiver Unterrichtsformen bedienen und anspruchsvolle Inhalte und Lernformen vernachlässigen. Mögliche Gründe hierfür könnten z. B. mangelnde Management-Fähigkeiten, erhöhte Ängstlichkeit aufgrund emotionaler Belastung, aber auch die Vorstellung einer an Disziplin und Ruhe orientierten Idealform effektiver Klassenführung sein. Die Forderung nach effizienter Klassenführung bei gleichzeitig hohen kognitiven Anforderungsstrukturen findet sich auch in der jüngeren Literatur zur Unterrichtsqualität (z. B. Baumert et al., 2004; Brophy, 1999; Helmke, 2003). Als zentrale, fächerübergreifende Dimensionen der Unterrichtsqualität werden hier neben der Effektivität der Klassenführung ein adäquates Unterrichtstempo, welches den Schülern Zeit zum Nachdenken lässt, selbstständigkeitsfördernde und kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen, die soziale Orientierung des Unterrichts und die Wahrnehmung der pädagogischen Verantwortung im Sinne emotionaler und motivationaler Unterstützung der Schüler angesehen (Baumert et al., 2004). Als Optimalform gilt dabei ein Unterrichtsmuster, welches durch eine effektive Klassenführung und ein hohes Maß an kognitiver Heraus-

5 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 165 forderung bei gleichzeitiger persönlicher Unterstützung gekennzeichnet ist. 1.4 Ableitung der Fragestellung Die vorliegende Untersuchung basiert auf einer Stichprobe von über 300 Mathematiklehrkräften und ihrer Schülerinnen und Schüler, die im Rahmen der PISA-2003-Studie befragt wurden (vgl. Baumert et al., 2004; Prenzel et al., 2004). Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen zwei Fragestellungen. In einem ersten Schritt soll untersucht werden, ob sich die vier von Schaarschmidt (Schaarschmidt & Fischer, 1996, 1997) identifizierten Typen auch in der vorliegenden Stichprobe replizieren lassen. In bisherigen Studien von Schaarschmidt wurden die vier Typen sehr konsistent gefunden; allerdings gingen in diese Studien meist eine Reihe unterschiedlicher Berufsgruppen bzw. Lehrerinnen und Lehrer mit ganz unterschiedlichen Fächern ein. Eine an einer reinen Lehrerstichprobe durchgeführte Analyse von van Dick und Wagner (2001) konnte zwar vier Typen identifizieren, jedoch zeigten sich Abweichungen im prototypischen Profil des Risikotyps A. Angesichts dieser divergierenden Befunde überprüft die vorliegende Arbeit, ob sich die Typologie von Schaarschmidt in einer Stichprobe von Mathematiklehrkräften, die eine hohe Repräsentativität beanspruchen kann, replizieren lässt. Zum zweiten wird der Zusammenhang zwischen den Typen und der Unterrichtsqualität aus der Perspektive der Schüler untersucht. Dies erscheint aus zwei Gründen besonders relevant. Zum einen fehlt es bei der bisherigen Validierung der Typologie an Kriterien, die über Selbstberichtsdaten der Lehrkräfte hinausgehen (vgl. die Kritik von Sarges, 2000). Zum anderen ist gerade die Frage nach der Unterrichtsmanifestation von Belastungserleben der Lehrkräfte eine noch offene Frage der allgemeinen Belastungsund Burnoutforschung (vgl. Maslach & Leiter, 1999). Die vorliegende Arbeit greift bei der Beurteilung des Unterrichtsgeschehens auf die Schülerwahrnehmung in der Lerngruppe zurück, der aufgrund der Expertise der Schüler bei der Beobachtung und dem Vergleich von Unterrichtsprozessen eine hohe Validität zugesprochen werden kann (Gruehn, 2000; Kunter, 2005). Besonders für die Beurteilung affektiver und sozialer Merkmale des Unterrichts besitzen die Schülerurteile eine hohe Validität (vgl. Clausen, 2002). Welche Unterschiede in der Unterrichtsqualität sind zwischen den vier Typen zu erwarten? In Anlehnung an Maslach und Leiter (1999) und an die Befunde von Schaarschmidt et al. (1999) lässt sich vermuten, dass Lehrkräfte mit geringem Arbeitsengagement (Typ S, Typ B) und/oder geringen Fähigkeiten auf den Dimensionen Distanzierungsfähigkeit (Typ A, Typ B), Resignationstendenz (Typ A, Typ B), Problembewältigung (Typ B) und innerer Ausgeglichenheit (Typ A, Typ B) den multiplen Anforderungen zur Gestaltung eines qualitätsvollen Unterrichts kaum gerecht werden können. Vor dem Hintergrund der Komplexität der Anforderungen in der Unterrichtssituation (Doyle, 1986) und dem Modell von Maslach und Leiter (1999) wird erwartet, dass sich behaviorale Konsequenzen des Belastungserlebens im Unterrichtsgeschehen manifestieren und von den Schülern wahrgenommen werden. Dabei kann in Anlehnung an Doyle (1986) spekuliert werden, dass zumindest Lehrkräfte, die den beiden Risikotypen (Typ A und Typ B) angehören, einen besonderen Schwerpunkt auf die Aufrechterhaltung des normalen Unterrichtsgeschehens (d. h. Klassenführung) legen. Diese Schwerpunktsetzung dürfte jedoch auf Kosten anderer Facetten von Unterrichtsqualität gehen. So ist beispielsweise zu vermuten, dass belastete Lehrkräfte nur beschränkt in der Lage sein werden, einen «risikoreichen» Unterrichtsstil (vgl. Doyle, 1986) zu praktizieren, bei dem von Schülerinnen und Schülern bei einem angemessen langsamen Interaktionstempo hohe kognitive Selbstständigkeit abverlangt und gefördert wird. Zudem dürfte ein erhöhtes Belastungserleben auf Seiten der Lehrkraft auch deren Bereitschaft und Fähigkeit, eine fürsorgliche, positive Lehrer-Schüler- Beziehung aufzubauen und aufrecht zu erhalten, beeinträchtigen. Keine a priori Hypothesen sollen in Hinblick auf das Unterrichtsprofil des Schontypus aufgestellt werden. Während die psychosoziale Anpassung des Schontypus insgesamt als eher positiv zu bewerten ist, erscheint es durchaus plausibel, dass sich das insgesamt niedrige Engagement des Schontyps in einer kritischen Beurteilung der Unterrichtsqualität durch die Schülerinnen und Schüler widerspiegeln könnte. 2 Methode 2.1 Stichprobe Die Datenbasis für die vorliegende Untersuchung stellt das Projekt «Professionswissen von Lehrkräften, kognitiv aktivierender Mathematikunterricht und die Entwicklung mathematischer Kompetenz» dar (COACTIV; Baumert et al., 2004). Anliegen dieser Studie ist die Untersuchung der professionellen Kompetenz von Mathematiklehrkräften. COACTIV ist konzeptionell in die nationale PISA-Erhebung 2003/04 eingebunden (Prenzel et al., 2004). Die Ausgangsstichprobe bilden die 386 Klassen der 9. Jahrgangstufe der nationalen PISA-Erweiterung 2003 und ihre dazugehörigen Mathematiklehrkräfte (da einige Lehrer zwei Klassen unterrichten, bezieht sich die Ausgangsstichprobe auf 371 Lehrkräfte). Aus organisatorischen Gründen (Krankheit, unvollständige Fragebögen) sowie aufgrund von Teilnahmeverweigerungen und dem Nicht- Bearbeiten einzelner Testinstrumente weicht die COAC- TIV-Lehrerstichprobe von der ursprünglichen PISA-Klassenstichprobe ab. Zudem wurden zur Sicherung der Reliabilität der Unterrichtsbeurteilungen nur diejenigen Lehrkräfte berücksichtigt, in deren Klassen die Schülerur-

6 166 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität Tabelle 1 Beispielitems, Mittelwerte und Standardabweichungen der 11 Skalen des AVEM (Schaarschmidt & Fischer, 1996) Skala Beispielitem M SD α Bedeutsamkeit der Arbeit Die Arbeit ist der wichtigste Lebensinhalt Beruflicher Ehrgeiz Für meine berufliche Zukunft habe ich mir viel vorgenommen Verausgabensbereitschaft Ich neige dazu über meine Kräfte hinaus zu arbeiten Perfektionsstreben Meine Arbeit soll stets ohne Fehl und Tadel sein Distanzierungsfähigkeit Nach der Arbeit kann ich ohne Probleme abschalten Resignationstendenz Berufliche Fehlschläge können mich leicht entmutigen Offensive Problembewältigung Nach Misserfolgen sage ich mir, jetzt erst recht Ausgeglichenheit Mich bringt so leicht nichts aus der Ruhe Erfolgserleben im Beruf Mein bisheriges Leben ist durch beruflichen Erfolg gekennzeichnet Lebenszufriedenheit Im Großen und Ganzen bin ich glücklich und zufrieden Erleben sozialer Unterstützung Bei meiner Familie finde ich jede Unterstützung Anmerkung: N = 314. teile auf mindestens zehn Personen beruhten (range Schüler, M = 13). In die hier berichteten Analysen konnten schließlich die Daten von 314 Mathematiklehrkräften (56.7 % männlich) im Alter zwischen 25 und 64 Jahren (M = 47.9, SD = 9.0) einfließen. Ihre Lehrerfahrung reichte von 1 bis 41 Jahren (M = 21.36, SD = 10.5). Die Lehrerinnen und Lehrer stammten aus 179 Schulen und verteilten sich über alle Schulformen (Hauptschulen: 22.9 %; Sekundarschulen: 10.9 %; Realschulen: %; Gesamtschulen: 10.0 %; Gymnasium: 31.4 %). Zur Überprüfung der Generalisierbarkeit der Befunde wurde die Ausgangsstichprobe der COACTIV-Studie (371 Lehrkräfte), von denen die Daten der Schüler vorliegen, mit der für diese Studie zur Verfügung stehenden Stichprobe (314 Lehrkräfte und ihre Klassen) verglichen. Es zeigte sich kein bedeutsamer Unterschied in der relativen Häufigkeit der Schulform. Darüber hinaus glichen sich die berücksichtigten und nicht-berücksichtigten Klassen hinsichtlich ihrer mittleren Mathematikleistung und kognitiven Grundfähigkeit, der intrinsischen Motivation und des Interesses für Mathematik. In Bezug auf die Schülerurteile über die Unterrichtsqualität zeigten sich auf den Dimensionen «Kognitive Selbstständigkeit», «Störungen im Unterricht» und «Interaktionstempo» keine bedeutsamen Unterschiede zwischen der Gruppe der teilnehmenden und nichtteilnehmenden Lehrkräfte. Lediglich für die Dimensionen Kränkung [t (367) = 2.58, p <.01], Gerechtigkeitserleben [t (367) = -2.73, p <.01] und Sozialorientierung [t (367) = 2.27, p <.05] resultierten signifikante, wenn auch eher schwache Effekte. Die Lehrkräfte, von welchen keine bzw. keine vollständigen Angaben zur Verfügung standen, wurden von ihren Schülern als kränkender, weniger gerecht und mit weniger Sozialorientierung im Unterrichtsgeschehen beurteilt. 2.2 Instrumente Lehrerbefragung Zur Erfassung der berufsbezogenen Verhaltens- und Erlebensmuster wurde eine von Schaarschmidt entwickelte Kurzversion 1 des Instruments «Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster» (AVEM), bestehend aus 44 anstelle von 66 Items, eingesetzt. Mittels eines fünfstufigen Antwortformates (1 = trifft überhaupt nicht zu, 5 = trifft völlig zu) sollten die Lehrkräfte einschätzen, inwieweit die jeweiligen Items auf sie persönlich zutreffen. In Tabelle 1 sind die 11 Dimensionen mit jeweils einem Beispielitem, ihren Mittelwerten, Standardabweichungen und internen Konsistenzen dargestellt. Die Skalen besaßen bei einem mittleren α von.81 (range.73 bis.86) eine zufrieden stellende bis gute interne Konsistenz. Schülerbefragung Die Schüler der PISA-Klassen 2003 wurden gebeten, ihre Mathematiklehrkräfte und den Mathematikunterricht hinsichtlich verschiedener Merkmale der Unterrichtsqualität jeweils auf einem vierstufigen Antwortformat (1 = trifft nicht zu,4= trifft völlig zu) zu beurteilen. Die Auswahl der Instrumente orientierte sich hierbei an den in der Literatur genannten zentralen Dimensionen der Unterrichtsqualität (Baumert et al., 2004; Gruehn, 2000). Im Folgenden werden diese Skalen kurz beschrieben. Da in den hier berichteten Analysen die auf Klassenebene aggregierten Schülerurteile verwendet werden, gilt es, die Reliabilität der Klassenmittelwerte zu berücksichtigen. Es werden zu diesem Zweck zwei Maße der Intraklassenkorrelation (ICC) verwendet (vgl. Lüdtke, Trautwein, Kunter & Baumert, 2006). 1 Die Autoren bedanken sich herzlich bei Uwe Schaarschmidt für die Bereitstellung dieser Kurzversion.

7 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 167 Während die ICC 1 angibt, wie repräsentativ ein einzelnes Schülerurteil für die Gesamtklasse ist, lässt sich über die ICC 2 die Reliabilität der über eine Klasse gemittelten Beurteilung des Unterrichts abschätzen. Je höher die ICC 1 und je größer die Schülerzahl pro Klasse, desto größer fällt die ICC 2 aus. Als befriedigender Wert kann eine ICC 2 von >.70 gelten. Störungen im Unterricht Als ein Aspekt der Dimension «effektive Klassenführung» (classroom management) wurde die Anzahl der wahrgenommenen Unterrichtsstörungen im Fach Mathematik («In Mathematik wird der Unterricht oft sehr gestört»; ICC 1 =.38, ICC 2 =.89) mit drei Items mittels eines vierstufigen Antwortformates erfragt (vgl. Fend & Specht, 1986). Interaktionstempo Diese Skala (Gruehn, 2000) bezieht sich auf das wahrgenommene Tempo im Unterrichtsgeschehen. Es wurde mit drei Items erfasst, inwieweit die Schüler die Geschwindigkeit der Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler als unangemessen schnell empfinden («Unser Mathematiklehrer lässt einem bei Fragen zu wenig Zeit zum Nachdenken»; ICC 1 = 0.20, ICC 2 = 0.76). Kognitive Selbstständigkeit Mit vier Items beurteilten die Schülerinnen und Schüler, inwieweit sie den Mathematikunterricht als selbstständigkeitsfördernd und kognitiv herausfordernd («Im Mathematikunterricht lässt uns der Lehrer auch einmal mit unseren eigenen Vermutungen in die Irre gehen, bis wir es selbst merken»; ICC 1 = 0.13, ICC 2 = 0.68) erleben (Baumert, Gruehn, Heyn, Köller & Schnabel, 1997). Wahrnehmung der pädagogischen Verantwortung Basierend auf der Annahme, dass sich die erlebte Belastung der Lehrkräfte vor allem auch in ihrem sozialen Interaktionsverhalten mit den Lernenden äußern sollte, wurden zur Operationalisierung der «Wahrnehmung der pädagogischen Verantwortung» drei verschiedene Aspekte berücksichtigt. Zum einen wurde mit der Skala «Sozialorientierung der Lehrkraft» mittels drei Items das wahrgenommene Interesse der Lehrkraft an den persönlichen Bedürfnissen und Problemen der Schüler («Unser Mathematiklehrer kümmert sich um die Probleme der Schüler»; ICC 1 = 0.28, ICC 2 = 0.84) erfasst (in Anlehnung an von Saldern, Littig & Ingenkamp, 1986; Gruehn, 2000). Zum zweiten wurde das «Gerechtigkeitserleben» der Schüler in der Beurteilung durch die Mathematiklehrkraft erfragt («Unser Mathelehrer behandelt mich immer gerecht»; ICC 1 = 0.18, ICC 2 = 0.75). Das Erleben von «Kränkungen» der Schüler durch den Mathematiklehrer wurde aus der Schülerperspektive mit drei Items («Unser Mathematiklehrer behandelt Schüler manchmal verletzend»; ICC 1 = 0.26, ICC 2 = 0.82) erfragt. 3 Ergebnisse 3.1 Überprüfung der Replizierbarkeit der Lehrertypologie Im ersten Schritt wurde die Replizierbarkeit der Typologie von Schaarschmidt überprüft. Um eine Vergleichbarkeit der Ergebnisse zu gewährleisten, wurde in Anlehnung an Schaarschmidt und Kollegen ein clusteranalytisches Verfahren auf der Ebene der 11 Skalen des AVEM gewählt. Den Empfehlungen von Bortz (1999) und Bacher (1996) folgend, wurde zunächst das hierarchisch-agglomerative Ward-Verfahren (Distanzmaß: quadrierte euklidische Distanz) zur Bestimmung vorläufiger Clusterzentroide für eine Clusterlösung mit einem bis sechs Clustern durchgeführt. Diese Clusterlösungen wurden anschließend durch eine iterativ partitionierende Clusteranalyse nach der k-means-methode optimiert, indem die Clusterzentroide aus der Ward-Lösung als Startwerte für den k-means-algorithmus vorgegeben wurden. Die Gütekriterien zur Bestimmung der optimalen Anzahl von Clustern nach Bacher (1996) ließen eine Drei- oder Vier-Clusterlösung zu (durch k-cluster erklärte Varianz ETA 2 2 6:.18,.30,.36,.38,.41; durch k-cluster erzielte relative Verbesserung gegenüber der vorausgegangenen Lösung PRE 2 6 :.18,.15,.08,.04,.04; Verhältnis von erklärter zu nicht erklärter Varianz F-MAX 2 6: 70.73; 67.92; 57.53; 48.31; 43.02). Neben den nicht ganz eindeutigen formalen Gütekriterien sprach die inhaltliche Interpretierbarkeit der Mittelwertsprofile für eine Vier-Clusterlösung. In Abbildung 1 sind die Mittelwertsprofile der vier Cluster über die 11 Skalen des AVEM veranschaulicht (vgl. Schaarschmidt & Fischer, 1997). In Tabelle 2 sind die Mittelwerte und Standardabweichungen der vier Cluster dargestellt. Insgesamt zeigen sich über die vier Cluster Mittelwerteprofile, die den von Schaarschmidt identifizierten Mustern entsprechen. Das erste Cluster mit N = 98 (31.2 %) entspricht dem Profil des Gesundheitstypen und ist durch ein relativ hohes Arbeitsengagement (Bedeutsamkeit der Arbeit, Ehrgeiz, Verausgabensbereitschaft, Perfektionsstreben) bei gleichzeitig niedriger Resignationstendenz, hoher Problembewältigungsfähigkeit, hohem Erfolgserleben, hoher Lebenszufriedenheit und hoher sozialer Unterstützung gekennzeichnet. Das zweite Cluster (N = 73; 23 %) entspricht dem Profil des Schontypus. Hier ist die Bedeutsamkeit der Arbeit gering, bei gleichzeitig höchster Distanzierungsfähigkeit, niedriger Resignationstendenz und hohen Werten auf der Skala Lebenszufriedenheit. Cluster 3 (N = 60; 19 %) entspricht weitgehend dem Risikomuster A der Autoren des AVEM. Es zeigen sich in dieser Gruppe hohe Werte in der Bedeutsamkeit der Arbeit, die niedrigste Ausprägung in der Distanzierungsfähigkeit und eine relativ hohe Resignationstendenz. Zusätzlich er-

8 168 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 5 4,5 4 3,5 3 2,5 2 1,5 Typ G 30,62% Typ S 22,32% Typ A 19,22% Typ B 23,87% 1 Bedeutsamkeit Arbeit Ehrgeiz Verausgabung Perfektionsstreben Distanzierungsfähigkeit Resignationstendenz Problembewältigung Ausgeglichenheit Erfolgserleben im Beruf Lebenszufriedenheit Soziale Unterstützung Abbildung 1. Mittelwerteprofil der vier identifizierten Cluster über die 11 Skalen des AVEM. Tabelle 2 Mittelwerte und Standardabweichungen der Skalen des AVEM in den vier Clustern sowie Ergebnisse der varianzanalytischen Vergleiche Skala Cluster Typ G Typ S Typ A Typ B N = 98 N = 73 N = 60 N = 83 F (3, 310) η 2 Bedeutsamkeit Arbeit M A.G > B > S SD Ehrgeiz M G > A > B.S SD Verausgabung M A > G > B > S SD Perfektionsstreben M A.G > B > S SD Distanzierungsfähigkeit M S > G.B > A SD Resignationstendenz M A > B > G.S SD Problembewältigung M G > A.S > B SD Ausgeglichenheit M G > S > B > A SD Erfolgserleben im Beruf M G > S > A > B SD Lebenszufriedenheit M G.S > B.A SD Soziale Unterstützung M G.S > A.B SD Anmerkung: G = Gesundheitstyp, S = Schontyp, A = Risikotyp A, B = Risikotyp B.

9 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 169 Tabelle 3 Prozentualer Anteil der mittels Diskriminanzanalyse vorhergesagten Gruppenzugehörigkeit in der Reklassifikation und der Kreuzvalidierung* (in Klammern) Aus Diskriminanzfunktion vorhergesagte Gruppenzugehörigkeit Gruppenzugehörigkeit nach Ward und K-Means Typ G Typ S Typ A Typ B Typ G (97.1 (92.9) Typ S ( 2.2 (0.0) Typ A ( 2.6 (4.5) Typ B (0.0) Reklassifikation: Anteil korrekt klassifizierter Fälle: 97.2 % ( 2.9 (3.6) (97.8 (88.9) (0.0) (0.0) (3.6) (0.0) (97.4 (86.4) ( 3.4 (4.0) Kreuzvalidierung*: Anteil korrekt klassifizierter Fälle: 91.2 % *Aus 70 % wird die Diskriminanzfunktion geschätzt, an welcher die restlichen 30 % den Clustern zugeordnet werden. (0.0) (11.1) (9.1) (96.6 (96.0) gaben sich im Vergleich mit Typ G und Typ S niedrige Werte beim Erfolgserleben, der allgemeinen Zufriedenheit und der sozialen Unterstützung. Der Risikotyp B findetsich in dem Muster des vierten Clusters wieder (N = 83; 26 %). Dieser ist wie auch der Schontyp gekennzeichnet von einer geringen Bedeutsamkeit der Arbeit und im Unterschied zum Schontypen nur mittlerer Distanzierungsfähigkeit, geringer Problembewältigungsfähigkeit und relativ geringem Erfolgserleben, geringer Zufriedenheit und sozialer Unterstützung. Zur Überprüfung der Güte bzw. der Stabilität der Clusterzuordnung (vgl. Bacher, 1996) wurde anschließend eine Diskriminanzanalyse berechnet. Im Rahmen der Kreuzvalidierung wurde die Diskriminanzfunktion mit 70 % zufällig ausgewählten Probanden geschätzt und anhand der restlichen 30 % der Fälle die Häufigkeit der richtigen Clusterzuordnung bestimmt. Die Diskriminanzanalyse ergab drei signifikante Diskriminanzfunktionen (Wilks λ:.093,.345,.908). Die größte diskriminatorische Bedeutung wiesen anhand der mittleren Diskriminanzkoeffizienten die Skalen Bedeutsamkeit der Arbeit (.34), Ausgeglichenheit (.34) und Distanzierungsfähigkeit (.27) auf. Die Befunde der Reklassifikation und Kreuzvalidierung in Tabelle 3 zeigen, dass der prozentuale Anteil der auf Basis der Diskriminanzfunktion richtig geschätzten Clusterzugehörigkeit 97.2 % betrug. Bei der Kreuzvalidierung dieser Zuordnung konnten im Mittel 91.2 % der Fälle korrekt klassifiziert werden. Insgesamt spricht dies für eine zufrieden stellende Güte und Stabilität der Clusterzuordnung. Mittels Varianzanalysen und χ²-tests wurden die identifizierten Cluster auf Geschlechter-, Alters- und Schulformunterschiede geprüft. Es zeigten sich signifikante Geschlechterunterschiede zwischen den vier Clustern, χ² (3) = 9.74, p =.021. Die prozentuale Verteilung ergab, dass 28.7 % der männlichen Lehrkräfte verglichen mit 13.7 % der weiblichen Lehrkräfte dem Cluster Schontyp angehören. Von den Frauen entfielen dagegen mehr Personen (30.5 %) auf das Cluster Risikotyp B als bei den Männern (24.2 %). Auch zeigten sich deutliche Altersunterschiede zwischen den vier Typen, F(3, 302) = 4.103, p =.007, wobei der Gesundheitstyp mit einem mittleren Alter von 45.4 Jahren (SD = 9.4) um beinahe eine halbe Standardabweichung unter dem durchschnittlichen Alter des Risikotyps B(M = 49.5; SD = 8.4) und des Schontyps (M = 49.3; SD = 9.4) lag. Keine signifikanten Unterschiede zeigten sich hinsichtlich der Häufigkeit der vier Typen in den unterschiedlichen Schulformen der Lehrerstichprobe, χ²(9) = 10.86, p = Lehrertypologie und Unterrichtsqualität Das zweite Forschungsanliegen dieser Arbeit war, Unterschiede zwischen den vier Typen im Unterrichtsverhalten beurteilt aus der Perspektive der Schüler zu untersuchen. Dazu wurden einfaktorielle Varianzanalysen mit anschließenden Post-hoc-Tests (Student-Newman-Keuls) über die Clustermittelwerte der Unterrichtsbeurteilungen durchgeführt. Die Ergebnisse sind in Tabelle 4 in Form von Mittelwerten, Standardabweichungen, F-Werten und Effektstärken dargestellt. Es fanden sich auf vier der sechs untersuchten Dimensionen der Unterrichtsqualität bedeutsame Unterschiede zwischen den Lehrkräften der vier Cluster. So beurteilten die Schülerinnen und Schüler die «Kognitive Selbstständigkeitsförderung» im Mathematikunterricht des Gesundheitstyp höher als in den Mathematikklassen des Risikotyps B, F(3, 305) = 3.033, p =.033. Gefragt nach der Angemessenheit des von der Mathematiklehrkraft forcierten «Interaktionstempo» mit den Schülern, zeigten sich ebenfalls divergierende Mittelwerte zwischen den vier Clustern, F(3, 305) = , p =.005. Es fand sich ein höherer Wert für das unangemessen hohe Interaktionstempo beim Schontyp, Risikotyp A und Risikotyp B im Vergleich zum Gesundheitstyp. Vergleicht man die Mittelwertsdifferenz zwischen dem Gesundheitstypen und dem Risikotyp B, ergibt Cohens d einen mittleren Effekt (d G-B =.50). Auch bei der Wahrnehmung der «Gerechtigkeit» der Mathematiklehrkräfte ergaben sich deutliche Unterschiede zwischen den vier Typen,

10 170 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität Tabelle 4 Mittelwerte und Standardabweichungen der Unterrichtsmerkmale in den vier Clustern sowie die Ergebnisse der varianz und kovarianzanalytischen Mittelwertsvergleiche Skala Cluster ANOVA Varianzanalyse Typ G N = 98 Typ S N = 73 Typ A N = 60 Typ B N = 83 ANCOVA Mit Kovariaten F (3, 305) η 2 F (3, 305) η 2 Störung im Unterricht M < < SD Interaktionstempo M 2.30 a 2.46 b 2.48 b 2.49 b 4.37** * SD Kognitive Selbstständigkeit M 2.80 a 2.75 ab 2.73 ab 2.69 b 3.03* * SD Sozialorientierung M 2.79 a 2.56 b 2.54 b 2.46 b 7.39** ** SD Gerechtigkeitserleben M 3.14 a 3.02 ab 2.99 ab 2.93 b 4.32** * SD Kränkung M SD Anmerkung: Als Kovariate wurden Alter und Schulform (dummy-kodiert: Hauptschule ja/nein; Realschule ja/nein; Gymnasium ja/nein) aufgenommen. Mittelwerte mit unterschiedlichen Subskripts unterscheiden sich in der ANOVA mit Student-Newmann-Keul-Post-Hoc Test signifikant voneinander. *p <.05, **p <.01. F(3, 305) = 4.32, p =.005. Und auch hier zeigte sich, dass Lehrkräfte, die dem Gesundheitstypen angehören, von ihren Schülern als gerechter im Unterrichtsgeschehen beurteilt wurden als Lehrkräfte des Schontyps und der beiden Risikotypen (d G-B =.55). Der größte Effekt der Clusterzugehörigkeit der Lehrkräfte auf die Unterrichtsbeurteilung resultierte bei der Skala «Sozialorientierung», F(3, 305) = 7.390, p <.001. Demnach wurden Lehrkräfte des Gesundheitstyps als deutlich engagierter und interessierter an den Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler wahrgenommen als die übrigen Lehrkräfte (d G-B =.72). Keine statistisch bedeutsamen Unterschiede zwischen den vier Typen ergaben sich bei der Einschätzung der «Störungen im Unterricht» und bei der Beurteilung der «Kränkung» der Schüler durch die Lehrkräfte. Da vorab durchgeführte Analysen signifikante Effekte des Alters der Lehrkräfte und der Schulform auf die Unterrichtsbeurteilung seitens der Schüler zeigten (siehe auch Baumert et al., 2004), wurden diese Merkmale in einem weiteren Schritt zur statistischen Kontrolle als Kovariate in die Varianzanalysen aufgenommen. Die aus diesen Analysen resultierenden F-Werte und Effektstärken sind ebenfalls in Tabelle 4 dargestellt. Der Einbezug der Kovariaten hatte keinen bedeutsamen Einfluss; die zuvor berichteten Unterschiede zwischen den vier Typen blieben auf allen Unterrichtsdimensionen erhalten. 4 Diskussion Die vorliegende Arbeit verfolgte zwei Forschungsanliegen. Zunächst wurde die Replizierbarkeit der Schaarschmidtschen Typologie anhand der elf Skalen des AVEM an einer Stichprobe von Mathematiklehrkräften untersucht, die nach Repräsentativitätsgesichtspunkten gezogen wurde. Es zeigte sich dabei, dass eine Vier-Cluster-Lösung am besten interpretierbar war und die von Bacher (1996) vorgeschlagenen statistischen Gütekriterien erfüllte. Die vier identifizierten Cluster entsprachen in ihren mittleren Ausprägungen auf den Skalen des AVEM dem von Schaarschmidt postulierten und empirisch bestätigten Muster. Es fand sich ein Cluster mit dem typischen Mittelwertsprofil des Gesundheitstypen, des Schontypen, des Risikotypen A und des Risikotypen B. Betrachtet man die Auftretenshäufigkeit der vier Typen in der vorliegenden Studie (Typ G = 31 %; Typ S = 23 %; Typ A = 19 %, Typ B = 26 %), zeigen sich Unterschiede zu den von Schaarschmidt (2001) zusammenfassend berichteten Befunden besonders hinsichtlich des Gesundheitstypen (15 %) und des Risikotypen A (30 %). Dies könnte zum einen auf Unterschiede in der zugrunde liegenden Stichprobe zurückzuführen sein. Während bisherige Studien häufig auf Gelegenheitsstichproben mit Lehrkräften unterschiedlicher Fächer und bestimmter regionaler Zugehörigkeit zurückgreifen mussten, war in der vorliegenden Studie der Versuch gemacht worden, eine repräsentative Stichprobe von Mathematiklehrkräften zu untersuchen; systematische Ausfallanalysen belegten die Repräsentativität in Hinblick auf Bundeslandzugehörigkeit und Schultyp sowie für die Mehrzahl der Qualitätscharakteristika des Unterrichts. Zum anderen gilt es zu bedenken, dass die Häufigkeitsverteilung der Cluster auch abhängig von der angewendeten Methode ist und für eine generalisierbare Aussage eher probabilistische Clusterverfahren wie die Latent Profile-

11 U. Klusmann et al.: Lehrerbelastung und Unterrichtsqualität 171 Analyse zu bevorzugen wären (Bauer & Curran, 2004; Gibson, 1959). Aufgrund der Frage der Replizierbarkeit der Schaarschmidtschen Typologie (Schaarschmidt & Fischer, 1996) und der damit einhergehenden Notwendigkeit eines vergleichbaren methodischen Ansatzes, wurde analog zu bisherigen Arbeiten ein clusteranalytisches Verfahren gewählt. Wie bei Schaarschmidt (2001) fand sich in der vorliegenden Studie ein höherer Anteil der Frauen beim Risikotyp B. Gleichzeitig berichtete Schaarschmidt von einem höheren Anteil der Männer beim Gesundheitstyp, wohingegen in dieser Studie ein signifikant größerer Prozentsatz der Männer auf den Schontyp entfiel. Abweichungen ergaben sich auch hinsichtlich der Alters- und Schulformeffekte im Vergleich zu den bisherigen Arbeiten (Schaarschmidt, 2001; Schaarschmidt et al., 1999), welche zwar Schulformunterschiede, aber keine Altersunterschiede zwischen den Mustern berichteten. Dagegen zeigten sich in der vorliegenden Arbeit bedeutsame Altersunterschiede, aber keine Schulformunterschiede. Auch diese divergierenden Befunde könnten auf Unterschiede in der untersuchten Stichprobe zurückzuführen sein. Die zweite Forschungsfrage galt dem Zusammenhang zwischen der Zugehörigkeit zu einem der vier identifizierten Lehrertypen und der Unterrichtsqualität, die über die geteilte Schülerwahrnehmung der jeweiligen Klasse erfasst wurde. Ausgehend von der theoretischen Konzeptualisierung und bisherigen empirischen Befunden eines differenziellen Belastungserlebens zwischen den vier Typen wurde angenommen, dass sich auch Unterschiede auf der Verhaltensebene im Unterrichtsgeschehen, in Abhängigkeit von der Musterzugehörigkeit, zeigen sollten. Diese Annahme konnte für vier von sechs Dimensionen der Unterrichtsqualität auch nach Kontrolle von Schulform und Alter bestätigt werden. Insbesondere diejenigen Lehrkräfte, die dem Risikotyp B zugehörig waren, förderten nach Beobachtung ihrer Schüler weniger stark die kognitive Selbstständigkeit, wiesen häufiger ein unangemessen schnelles Interaktionstempo auf und wurden von ihren Schülern im Mittel als weniger gerecht und weniger interessiert an den Belangen der Schüler eingeschätzt als Lehrkräfte des Gesundheitstyps. Lehrkräfte des Risikotyps A und des Schontyps unterschieden sich signifikant von Lehrkräften des Gesundheitstyps hinsichtlich eines unangemesseneren Interaktionstempos und einer geringeren Sozialorientierung. Interessanter Weise fielen die Unterschiede zwischen dem Schontyp und den zwei Risikotypen auf den untersuchten Dimensionen der Unterrichtsqualität gering aus; bei keiner Dimension erreichten sie die Signifikanzgrenze. Keine Unterschiede in den Schülerurteilen zwischen den vier Lehrertypen ergaben sich darüber hinaus zwischen der wahrgenommenen Unterrichtsstörung als Indikator für effektive Klassenführung und der erlebten Kränkung durch die jeweilige Lehrkraft. Die vorliegenden Befunde erscheinen in zweierlei Hinsicht besonders bedeutsam. Zum einen wurden erstmals Validitätshinweise für die Schaarschmidtsche Typologie erbracht, die über die Selbstangaben der Lehrkräfte hinausgehen. Zum anderen wurde versucht, der viel diskutierten Frage nach den Verhaltenskorrelaten von Belastungserleben im Unterrichtsgeschehen nachzukommen. Die Ergebnisse zeigen, dass sich zwischen dem Gesundheitstyp und dem Risikotyp B deutliche Unterschiede im Unterrichtsverhalten ergeben. Dabei fällt auf, dass entsprechend der Annahmen von Maslach und Leiter (1999) besonders diejenigen Dimensionen der Unterrichtsqualität betroffen sind, welche die Fähigkeit der Lehrkraft zur Adaptivität an die Bedürfnisse der Schüler beschreiben. So könnte man die kognitive Selbstständigkeitsförderung und das Interaktionstempo als eine Anpassung auf kognitiver Ebene und die Sozialorientierung und das Gerechtigkeitserleben als Adaptivität auf sozialer Ebene interpretieren. Auch dass sich keine signifikanten Unterschiede in der Klassenführung (Störungen im Unterricht) zwischen den vier Typen nachweisen ließen, lässt sich mit Bezug auf Doyle (1986) theoretisch gut begründen. Demnach kann man vermuten, dass belastete, ängstliche Lehrkräfte einen besonderen Schwerpunkt auf die Wahrung eines störungsfreien Unterrichts legen und die Risiken eines adaptiven, individualisierenden, kognitiv aktivierenden Unterrichts vermeiden; dies jedoch geht langfristig zu Lasten der Instruktionsqualität. Dass sich auf keiner der Unterrichtsdimensionen Unterschiede zwischen dem Schontyp und den beiden Risikotypen ergaben, überrascht angesichts der deutlichen Abweichungen in den jeweiligen Profilen. Man hätte annehmen können, dass sich die geringe Arbeitsmotivation des Schontyps bzw. die psychosozialen Belastungen der beiden Risikotypen deutlicher und differenziell im Unterrichtsgeschehen widerspiegeln könnte. Während aus der Sicht der Burnoutforschung die Schontypen keine problematische Klientel darstellen, dürfte der Schontypus für die Lehr- Lern-Forschung eine besondere Herausforderung darstellen, die bislang nur unzureichend angegangen wurde. Als Einschränkung der vorliegenden Arbeit muss zum einen das Querschnittsdesign der Studie genannt werden. Damit können die Ergebnisse Unterschiede zwischen den vier Typen anzeigen, die aber keine Rückschlüsse auf die Kausalität zulassen. Gerade in Modellen zur Ätiologie von Burnout (vgl. Barth, 1997) wird auch das Schülerverhalten als eine wichtige Quelle des Belastungserlebens genannt. Somit könnten die Beurteilungen der Lehrer durch ihre Schüler auch als Indikatoren für mögliches «stressinduzierendes Schülerverhalten» im Sinne von ablehnendem oder störendem Verhalten interpretiert werden. Dieser Annahme widersprechen jedoch die Beurteilungen der Unterrichtsstörungen, bei der sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den vier Lehrertypen ergaben. Zum anderen kann die Beschränkung auf Mathematiklehrkräfte sowohl als Stärke als auch als eine Einschränkung der vorliegenden Studie gesehen werden. Einerseits erlaubt diese Zusammensetzung es auszuschließen, dass die Typologie von Schaarschmidt auf Unterschiede zwischen Lehrkräften mit unterschiedlichen Fächern zurück-