Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb

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1 Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb Bachelorarbeit im Fachbereich Logopädie Nijmegen, Juni 2012 Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll

2 Bachelorarbeit im Fachbereich Logopädie Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb Seniorbegleiterin: Anita Zwicky Auftraggeberin: Femke Linnartz Junioruntersucherinnen: Mareen Brösterhaus Studentennummer: Lea Elders Studentennummer: Katharina Görtz Studentennummer: Annica Moll Studentennummer: Nijmegen, Juni 2012 I

3 2012 by Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz, Annica Moll Alle Rechte vorbehalten, insbesondere das Recht auf Vervielfältigung und Verbreitung, sowie Übersetzung. Kein Teil dieser Bachelorarbeit darf in irgendeiner Form ohne schriftliche Genehmigung der Autoren reproduziert werden. II

4 Danksagung In dem Zeitraum von Februar bis Juni 2012 erstellten wir unsere Bachelorarbeit zu dem Thema Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein- Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb. Es war eine sehr arbeitsintensive Zeit, die uns Spaß machte, aber auch einige Nerven kostete. Ohne die Unterstützung unseres Umfeldes wäre unsere Arbeit nicht so erfolgreich und fruchtbar gewesen. Daher möchten wir uns bei einigen bedeutsamen Menschen bedanken. Ein besonderer Dank gilt unserer Seniorbegleiterin Anita Zwicky, die uns mit Feedback und motivierenden Worten stets zur Seite stand. Wenn wir einmal vor unüberwindbaren Problemen standen, half sie uns wieder, auf den richtigen Weg zu kommen. Natürlich danken wir auch unserer Auftraggeberin, Femke Linnartz, die uns die Anregung zu dem Thema gab und uns bei Fragen und Problemen jederzeit unterstützte und mit Rat und Tat zur Seite stand. Zusätzlich möchten wir uns bei allen Kindergärten bedanken, bei denen wir die Testung der Vorschulkinder durchführen durften. Sie halfen uns, indem sie Kontakt zu den Eltern der Kinder aufnahmen und am Tag der Untersuchung für einen reibungslosen Ablauf sorgten. Ohne diese Unterstützung hätte die Umsetzung der Bachelorarbeit nicht stattfinden können. Selbstverständlich geht unser Dank auch an die Eltern, die die Zustimmung zur Testung ihrer Kinder gaben und an die Vorschulkinder, die so toll und aktiv mitgearbeitet haben. Ein letztes Dankeschön möchten wir an unsere Familien richten, die immer für Räumlichkeiten und unser leibliches Wohl sorgten sowie an unsere Freunde, die uns in allen anderen Belangen unterstützten. Ein besonderer Dank gilt einigen Familienangehörigen, Bekannten und Nachbarn, die unsere Bachelorarbeit zur Korrektur lasen. Vielen Dank für alles! Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll, Juni 2012 III

5 Zusammenfassung In dieser Bachelorarbeit wird der Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb behandelt. Dazu wurden die wichtigsten Aspekte der phonologischen Bewusstheit für einen reibungslosen Schriftspracherwerb herausgestellt. Diese stellen die Analyse und Synthese dar. In Zusammenhang damit steht die Angabe von Norina Lauer aus ihrem Buch Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter (2006). Hier führt sie auf, dass die Analyse und Synthese, welche die Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs darstellen, erst ab dem siebten Lebensjahr erworben werden. Dabei können Kinder mittlerweile schon mit fünf Jahren in die Schule kommen. Auf dieser Basis entstand die Forschungsfrage, ob die phonologische Bewusstheit der Vorschulkinder an die Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb anschließt. Zusätzlich wurde das Alter, das Geschlecht und das Förderprogramm Hören, Lauschen, Lernen bei der Beantwortung der Forschungsfrage betrachtet. Mit Hilfe einer Online-Umfrage wurden Kindergärten in Nordrhein-Westfalen, die mit dem Förderprogramm Hören, Lauschen, Lernen und ohne ein Förderprogramm arbeiten, für die Untersuchung ausgewählt. Die daraus hervorgegangenen 65 Vorschulkinder bildeten die Stichprobe der Bachelorarbeit. Diese wurden mit dem Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) auf die phonologische Bewusstheit überprüft. Der Altersvergleich zeigte, dass Fünf- und Sechsjährige gleiche Leistungen erbrachten. Auch bei Jungen und Mädchen gibt es in Bezug auf die phonologische Bewusstheit keinen Unterschied. Kinder, die ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm und Kinder, die mit dem spezifischen Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen gefördert werden, schnitten ähnlich ab. Insgesamt schließt die phonologische Bewusstheit der Vorschulkinder an die Anforderungen der zwei Methoden zum Schriftspracherwerb an. Weiterführend sind Folgeprojekte in Form einer Längsschnittstudie bedeutsam, um die Aussagekraft der Ergebnisse zu stärken. Schlüsselwörter: Phonologische Bewusstheit Schriftspracherwerb Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) Förderprogramm: Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen IV

6 Abstract In this Bachelor thesis the context between phonological awareness and written language acquisition is treated. Due to this the basic aspects of phonological awareness for a smooth language acquisition have been defined. These are the analysis and the synthesis. Associated with this is Norina Lauer s statement which is outlined in her book Zentralauditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter (2006). She describes that the analysis and synthesis, which are the basic abilities for gaining reading and writing skills, are only acquired from the age of six onwards. However nowadays children could even start school at the age of five. Based on these aspects the research question has been formulated does the phonological awareness of preschool aged children connect with the requirements of two methods for written language acquisition? In addition the age, gender and the programme Hören, Lauschen, Lernen, have been taken into consideration during the investigation of this research question. By means of a survey kindergartens in North Rhine-Westphalia - working either with the programme Hören, Lauschen, Lernen or without a supporting programme - have been chosen for this assignment. The resulting 65 preschool aged children are forming the sample group in this Bachelor Thesis. They have been tested in their phonological awareness by method of the Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF). The comparison in age showed that five and six year olds provide the same results. Further there is no difference in abilities between boys and girls. Children taking part in the programme Hören, Lauschen, Lernen as well as those not taking part in such programme had comparable results. All in all the phonological awareness of the preschool aged children connects with the requirements of the two methods for written language acquisition. Furthermore follow-up projects by ways of a long-term study are of importance and have to be taken into consideration to support the results of this assignment. Keywords: Phonological awareness written language acquisition - Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) supporting programme: Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen V

7 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung Theoretischer Hintergrund Phonologische Bewusstheit Definitionen Phonologische Bewusstheit als Teil der metalinguistischen Fähigkeiten Konstrukte der phonologischen Bewusstheit Entwicklung der phonologischen Bewusstheit Phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern Schriftspracherwerb Definition Entwicklung der Schriftsprache Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb Störungen im Schriftspracherwerb Begriffserklärungen Epidemiologie von Schriftspracherwerbsstörungen Vorschulförderung Begriffserklärung Gesetzlicher Hintergrund Würzburger Trainingsprogramm Effektivität des Würzburger Trainingsprogramm Zwei Methoden zum Schriftspracherwerb in den Grundschulen Entstehung der Methoden Analytisch-synthetische Methode Lesen durch Schreiben Auswahl des Messinstruments Fragestellung und Hypothesen Methodik Rekrutierung der Probanden Online-Umfrage Anlass Ziele Aufbau Online-Umfragedesign Messinstrument...40 VI

8 4.1.6 Ergebnisse Diskussion Untersuchung der Vorschulkinder Anlass Ziele Untersuchungsaufbau Untersuchungsdesign Stichprobe Messinstrument Durchführung Datenanalyse Ergebnisse Vergleich der Gesamtergebnisse Ergebnisse der Untertests Untertest 1 Segmentieren von Silben Untertest 2 Erkennen von Reimen Untertest 3 Analyse von Anlauten Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Zusammenfassung der Untertests Diskussion Interpretation der Ergebnisse Überprüfung der Forschungsfrage Überprüfung der Subfrage Überprüfung der Subfrage Überprüfung der Subfrage Vergleich der Ergebnisse mit den Ergebnissen des PIMF Vergleich der Ergebnisse mit der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit Erkenntnisse aus der Online-Umfrage Kritische Reflexion der Stärken und Schwächen der Untersuchung Stichprobe Messinstrument Fazit Relevanz für die Praxis Ausblick Glossar Literaturverzeichnis...94 VII

9 9. Anhang Testungen zur phonologischen Bewusstheit Anschreiben zur Online-Umfrage Online-Umfrage Informationsschreiben für die Kindergärten Informationsschreiben und Einverständniserklärung für die Eltern Übersicht der Testungsdaten Tabelle zur Altersübersicht der Stichprobe Auswertungsbögen des PIMF Tabelle zur Untersuchung der Normalverteilung Säulendiagramme zur Übersicht der Ergebnisse Eidesstattliche Erklärung Implementierungsplan VIII

10 Abbildungsverzeichnis Titelbild: Abbildung 1: Abbildung 2: Abbildung 3: Abbildung 4: Abbildung 5: Abbildung 6: Abbildung 7: Abbildung 8: Abbildung 9: Abbildung 10: Abbildung 11: Abbildung 12: Abbildung 13: Geteilte Löwen sind einsilbige Löwen von Inga Trümper Das zweidimensionale Konstrukt nach Stackhouse und Wells Die Anlauttabelle des Verfahrens Lesen durch Schreiben Untersuchungsaufbau zur Online-Umfrage zur Vorschulförderung in Kindergärten in NRW Darstellung der Verteilung mit und ohne Vorschulförderprogramm Darstellung der Verteilung der Nutzung unterschiedlicher Vorschulförderprogramme Darstellung der Verteilung der Kindergärten, zu denen Kontakt aufgenommen werden durfte Darstellung, wie viele Kindergärten mit HLL das Vorschulförderprogramm verändern (N = 8) Aufbau der Untersuchung Geografischer Überblick der Untersuchungsorte Die Verteilung der Stichprobe mit/ohne Vorschulförderung durch HLL Säulendiagramm zum durchschnittlichen Gesamtergebnis bei Kindern mit/ ohne HLL Säulendiagramm zum durchschnittlichen Gesamtergebnis der unterschiedlichen Altersgruppen Säulendiagramm zum durchschnittlichen Gesamtergebnis bei Mädchen und Jungen IX

11 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Tabelle 2: Tabelle 3: Tabelle 4: Tabelle 5: Tabelle 6: Tabelle 7: Tabelle 8: Tabelle 9: Tabelle 10: Tabelle 11: Tabelle 12: Tabelle 13: Tabelle 14: Tabelle 15: Tabelle 16: Tabelle 17: Tabelle 18: Tabelle 19: Tabelle 20: Tabelle 21: Tabelle 22: Tabelle 23: Tabelle 24: Tabelle 25: Tabelle 26: Tabelle 27: Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern Ablauf und Inhalte Die Geschlechterverteilung mit/ohne Vorschulförderung durch HLL Gesamtergebnis Kinder mit und ohne Vorschulförderung Gesamtergebnis Alter Gesamtergebnis Geschlecht Gesamtergebnis alle Kinder Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Kinder mit und ohne Vorschulförderung Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Alter Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Geschlecht Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben alle Kinder Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Kinder mit und ohne Vorschulförderung Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Alter Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Geschlecht Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen alle Kinder Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Kinder mit und ohne Vorschulförderung Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Alter Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Geschlecht Ergebnis Untertest 4 Analyse von Anlauten alle Kinder Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Kinder mit und ohne Vorschulförderung Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Alter Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Geschlecht Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen alle Kinder Darstellung der durchschnittlichen Ergebnisse in den vier Untertests Übersicht der Testungen zur phonologischen Bewusstheit Übersicht der Testungsdaten Altersübersicht der Stichprobe Übersicht der Normalverteilungen X

12 Einleitung

13 1. Einleitung A, sagt der Affe, wenn er in den Apfel beißt. E, sagt der Elefant, der Erdbeeren verspeist. I, sagt der Igel, wenn er sich im Spiegel sieht, und wir singen unser Lied: Alle Kinder lernen lesen, Indianer und Chinesen. Selbst am Nordpol lesen alle Eskimos. Hallo Kinder, jetzt geht's los. (Topsch, 1987) In dem Lied Alle Kinder lernen lesen von Wilhelm Topsch (1987) geht es um das Lesen. Betrachtet man den Text des Liedes genauer, bekommt man eine Auskunft darüber, welche Fähigkeiten Kinder vor dem Schriftspracherwerb erlernen müssen. A sagt der Affe zeigt den Prozess der Anlautanalyse, da die Kinder hören müssen, dass das A der Anfang von Affe ist. So leicht wie diese Fähigkeit in diesem Lied dargestellt wird, ist es für viele Kinder oft nicht. In den letzten Jahren veränderte sich einiges in der Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen (NRW). Durch den seit 2011 gültigen Stichtag, den 30. September, kommen Kinder teilweise schon im Alter von fünf Jahren in die Schule (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011). Dort lernen sie lesen und schreiben. Als wichtigste Vorläuferkompetenz für das Lesen und Schreiben gilt die phonologische Bewusstheit, insbesondere der Bereich der Synthese und der Analyse (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993, in: Schnitzler, 2008, S ). Laut einer Tabelle in dem Buch Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter (Lauer, 2006, S. 16) werden diese Teilbereiche der phonologischen Bewusstheit erst ab dem siebten Lebensjahr erlernt. Frau Lauer betont auf Nachfrage in einer vom 15. Februar 2012, dass diese Aussagen auf Einschätzungen basieren, die sie aus Tests zur phonologischen Bewusstheit gewonnen hat und diese nicht verbindlich seien, sondern wissenschaftlich überprüft werden müssen. Dennoch stellt sich die Frage, ob Kinder im Alter von fünf Jahren den Anforderungen im Schriftspracherwerb gerecht werden können. Hinzu kommt, dass keine einheitliche Methode zum Schriftspracherwerb in den Grundschulen genutzt wird. Diese sind stattdessen von den einzelnen Grundschulen frei wählbar. Die Lehrpläne dienen lediglich zur Orientierung. Es fehlen einheitliche Vorgaben zur Förderung 1

14 der SchülerInnen und damit wird den Schulen ein großer Freiraum in Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts gegeben (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003). Durch den Erfahrungsaustausch mit der Auftraggeberin, Femke Linnartz, lässt sich ableiten, dass bei vielen Kindern schon früh Frustrationen in Bezug auf das Lesen und Schreiben entstehen. Sie vermutet, dass diese Frustrationen durch eine frühe und stärkere Förderung der phonologischen Bewusstheit vermeidbar wären. Sie äußert den Verdacht, dass die Anforderungen an die phonologische Bewusstheit der Kinder im Schriftspracherwerb sehr hoch sind. Daher hat sie ein Interesse daran, die phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern zu inventarisieren. In gemeinsamer Diskussion entstand dadurch das Ziel, diese zusätzlich mit den Anforderungen im Schriftspracherwerb zu vergleichen. Um diese Thematik zu betrachten, wird in der Bachelorarbeit zunächst ein Überblick über den Stand der Literatur gegeben. Danach werden die Forschungsfrage und die Subfragen beschrieben. Im nachfolgenden Methodikteil wird der Vorgang der Untersuchung genauer erläutert. Daraufhin werden die Ergebnisse der Untersuchung präsentiert und im Anschluss im Hinblick auf die Fragestellungen interpretiert. Zum Abschluss werden die Stärken und Schwächen der Bachelorarbeit herausgestellt. 2

15 Theoretischer Hintergrund 3

16 2. Theoretischer Hintergrund 2.1 Phonologische Bewusstheit Der Hauptbestandteil der Bachelorarbeit ist die Überprüfung der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in NRW. Daher wird zunächst der Begriff der phonologischen Bewusstheit definiert und anschließend ein Überblick über die verschiedenen Teilfunktionen gegeben. Im Anschluss daran wird die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit aufgezeigt Definitionen Phonologische Bewusstheit ist eine spezifische, kognitive Fähigkeit, die sich gezielt mit Lautaspekten und lautlicher Sprachstrukturierung auseinandersetzt. Schnitzler beschreibt, dass keine einheitliche Definition zur phonologischen Bewusstheit vorliegt (Schnitzler, 2008, S. 5). Daher werden im Folgenden mehrere Definitionen aufgeführt: Schnitzler (2008, S. 5) verweist auf die Definition von Tunmer und Hoover (1992): Phonologische Bewusstheit bezeichnet die metalinguistische Fähigkeit, die lautliche Struktur der gesprochenen Sprache zu analysieren und zu manipulieren, ohne auf die Bedeutung des zu analysierenden sprachlichen Materials einzugehen. Eine weitere Definition stammt von Küspert, Plume & Schneider (2005, S. 17): Phonologische Bewusstheit beschäftigt sich mit der Einsicht der Kinder in die Phonologie der Sprache, meint also die Fähigkeit, die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu erkennen und Silben, Reime oder einzelne Laute (Phoneme) in Wörtern zu erkennen. Sie ist die Fähigkeit, Einsicht in die Lautstruktur der gesprochenen Sprache zu gewinnen und Silben, Reime oder einzelne Phoneme in Wörtern herauszuhören. Der Begriff phonologische Bewusstheit kann als die Fähigkeit, die einzelnen Segmente der Sprache zu erkennen und wahrzunehmen, definiert werden (Klicpera, Schabmann & Gasteiger- Klicpera, 2007, S. 20). 4

17 Für diese Arbeit wird die folgende Definition in Anlehnung an Küspert et al. (2005) festgelegt: Die phonologische Bewusstheit ist eine Vorläuferfähigkeit des Schriftspracherwerbs. Diese entwickelt sich in Teilen im Vorschulalter und wird mit dem Schriftspracherwerb weiterentwickelt. Sie vollzieht sich in verschiedenen Ebenen, die in dem Anforderungsniveau stetig steigen (Silben-, Reim-, Phonemebene). Die phonologische Bewusstheit richtet sich nicht nach dem Inhalt, sondern nur nach der Form eines Wortes. Das bedeutet, dass Wörter sowohl als Ganzes, als auch in Teilen analysiert werden (erkennen, zerlegen). Ebenfalls können einzelne Wortbestandteile zu Wörtern synthetisiert (zusammensetzen) und Wortteile manipuliert (ersetzen, auslassen, hinzufügen, umstellen) werden Phonologische Bewusstheit als Teil der metalinguistischen Fähigkeiten Die metalinguistische Bewusstheit ist die Fähigkeit, über die Eigenschaften und Strukturen der Sprache zu reflektieren. Das bedeutet, dass Sprache losgelöst vom Inhalt betrachtet wird (Tunmer & Bowey, 1984, in: Jahn, 2001, S. 28). Neben der phonologischen Bewusstheit, die als Output der phonologischen Sprachverarbeitung gilt und sich mit den phonologischen Einheiten beschäftigt, gehören noch drei weitere metalinguistische Fähigkeiten zur metaphonologischen Bewusstheit: Die Wortbewusstheit, die Satzbewusstheit und die pragmatische Bewusstheit. Die Wortbewusstheit ist die Fähigkeit der Gliederung von gesprochenen Wörtern. Die Satzbewusstheit befasst sich mit dem Erkennen von grammatischen und semantischen Strukturen. Durch die pragmatische Bewusstheit können zum Beispiel Aussagen in Sätzen, die sich widersprechen oder die Bedeutungen von Redewendungen erkannt werden (Tunmer & Bowey, 1984, in: Jahn, 2001, S. 28) Konstrukte der phonologischen Bewusstheit Bei der Betrachtung der Konstrukte der phonologischen Bewusstheit werden ihre inhaltlichen Komponenten analysiert. Skowronek und Marx (1989), gehörend zur Bielefelder Forschungsgruppe, haben die phonologische Bewusstheit in zwei Aspekte unterteilt: die phonologische Bewusstheit im weiteren und im engeren Sinne (Schnitzler, 2008, S. 20). 5

18 Die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne beschreibt die Analyse und Synthese gröberer sprachlicher Einheiten. Dazu zählen zum Beispiel die Reimerkennung, die Silbendifferenzierung und -trennung, sowie das Zusammenfügen von Silben zu Wörtern (Skowronek & Marx, 1989, in: Boronkay, 2005, S. 43). Außerdem bezieht sich die phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne auch auf die implizite Bewusstheit, welche das Wissen über Sprache an sich und nicht deren bewusste Anwendung bedeutet. Die Begriffsbestimmung im weiteren Sinne hat ihren Ursprung darin, dass diese Fähigkeiten im Vorschulalter beobachtet und zu einem späteren Zeitpunkt in einen Zusammenhang mit den künftigen Schriftsprachfähigkeiten im Grundschulalter gebracht werden können (Schnitzler, 2008, S. 20). Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinne bezieht sich auf die Analyse und Synthese der kleinsten Einheiten gesprochener Sprache (Phoneme). Neben der Fähigkeit der Phonemanalyse und -synthese spielt auch das Erkennen der Phonemanzahl eine Rolle (Skowronek & Marx, 1989, in: Boronkay, 2005, S. 43). Die Begriffsbestimmung im engeren Sinne hat ihren Ursprung darin, dass diese Fähigkeiten im direkten Zusammenhang mit den Schriftsprachfähigkeiten stehen und damit näher am Schriftspracherwerb liegen als die Fähigkeiten im weiteren Sinne (Schnitzler, 2008, S. 20). Mit dieser Unterscheidung wird zunächst die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit vom Vorschulalter bis hin zum Schulanfang, bei dem die Kinder noch keine schriftsprachlichen Fähigkeiten erlangt haben, betrachtet. Später wird sie jedoch von der dominierenden alphabetischen Schriftsprache deutlich beeinflusst (Schnitzler, 2008, S. 21). Da die phonologische Bewusstheit im Zusammenhang mit der Schriftsprache im Modell von Skowronek und Max (1989) nicht berücksichtigt wird, kann dies nicht verwendet werden, wenn das komplette Spektrum des Schriftspracherwerbs betrachtet werden soll. Ein anderes Konstrukt ist das zweidimensionale Konstrukt zur phonologischen Bewusstheit. Dieses ist an das psycholinguistische Sprachverarbeitungsmodell von Stackhouse und Wells (1997) und an den theoretischen Hintergrund englischsprachiger Testverfahren (Dodd et al., 1995) angelehnt und berücksichtigt außerdem die Schriftsprache (Schnitzler, 2008, S. 21). Das Konstrukt besteht aus der Dimension der phonologischen Einheit und der Dimension der Operation. Die Dimension der phonologischen Einheit besteht aus der Silbenebene, der Onset-Reimebene und der Phonemebene. Die Dimension der Operation besteht aus den Ebenen Identifizieren, Segmentieren, Synthetisieren und Manipulieren. Die beiden Dimensionen, aus denen das Konstrukt besteht, stehen senkrecht 6

19 aufeinander (vgl. Abb. 1 Das zweidimensionale Konstrukt ), was dazu führt, dass die verschiedenen phonologischen Einheiten beliebig mit den Operationen kombinierbar sind (z. B.: Phoneme manipulieren). Je nach Kombination der verschiedenen Ebenen variiert die kognitive Anforderung. So kann, im Gegensatz zum Konstrukt von Skowronek und Marx, die Gesamtheit der Aufgaben der phonologischen Bewusstheit erfasst werden. implizit Dimension der phonologischen Einheit Silbe Onset-Reim Phonem Identifizieren (Erkennen) Dimension der Operation Segmentieren (Zerlegen) Synthetisieren (Zusammenziehen) Manipulieren (Verändern) explizit Abb. 1: Das zweidimensionale Konstrukt (Schnitzler, 2008, S. 29) Die erste Dimension ist die Dimension der phonologischen Einheit. Darin enthalten sind die Elemente, in die sich Wörter und Pseudowörter zerlegen lassen: Silben, Onsets, Reime und Phoneme. Silben gelten als die größten Einheiten und lassen sich auf Grund ihrer rhythmischen und prosodischen Merkmale im Redefluss am einfachsten erkennen. Intersilbische Onset- und Reimeinheiten sind schwieriger zu erkennen als Silben, lassen sich aber leichter heraushören als Phoneme (Schnitzler, 2008, S. 22). Auch zwischen Onset-Reim und Reim lässt sich eine Abstufung erkennen. Reime sind tendenziell einfacher zu erkennen als Onset-Reime (Treiman & Zukowski, 1991 in: Schnitzler, 2008, S. 22). Dies liegt daran, dass bei Reimen mindestens eins der beiden Wörter mit einem Vokal beginnt. Bei Onset-Reimen hingegen fangen beide Wörter mit einem Konsonanten oder einer Konsonantenverbindung an. Phoneme sind nicht wie Silben im 7

20 Sprechfluss rhythmisch verankert und auch wesentlich kleiner als die innersilbischen Onsets und Reime. Sie sind in der gesprochenen Sprache nicht als einzelne Segmente wahrzunehmen, sondern verschmelzen zu Silben. Daher ist das Erkennen von Phonemen wesentlich schwieriger und erfordert außerdem ein hohes Maß an Abstraktionsvermögen. Schnitzler fasst zusammen: Der kognitive Analyseaufwand ist umso größer, je kleiner die phonologische Einheit ist (z. B. Morais, 1991; Treiman & Zukowski, 1991; Jansen, 1992) (Schnitzler, 2008, S. 22). Die zweite Dimension ist die Dimension der Operation und befasst sich mit der Tiefe der Bewusstheit, die für das Lösen einer Aufgabe erforderlich ist. Gathercole und Badderley (1993) sprechen hier von einer impliziten und einer expliziten phonologischen Bewusstheit. Die implizite Bewusstheit beschreibt das Wissen um phonologische Einheiten sowie die spontane Verwendung dieses Wissens. Bei der expliziten Bewusstheit geht es um das bewusste Anwenden dieses Wissens. Je expliziter die Operation vollzogen wird, umso höher und spezifischer sind die kognitiven Anforderungen. Schnitzler fasst zusammen: Je höher die Anzahl der kognitiven Verarbeitungsschritte ist, die zur Lösung einer Aufgabe erforderlich sind, desto expliziter die Operation. (Schnitzler, 2008, S. 24) Entwicklung der phonologischen Bewusstheit Die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit verläuft laut Stanovich (1992) kontinuierlich. Dabei erfolgt die Entwicklung von den großen zu den kleinen phonologischen Einheiten, von der Silbe über den Onset-Reim bis hin zum Phonem. Außerdem entwickelt sie sich in der Dimension der Operation von der impliziten zur expliziten Bewusstheit, das bedeutet vom Identifizieren übers Segmentieren und Synthetisieren bis hin zum Manipulieren (Stanovich, 1992, in: Schnitzler, 2008, S. 33). Über die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb gibt es in der Literatur drei verschiedene Hypothesen. Die erste Hypothese beschreibt, dass die phonologische Bewusstheit die Voraussetzung für den Schriftspracherwerb darstellt. Die zweite Hypothese sieht die phonologische Bewusstheit als ein Resultat des Schriftspracherwerbs. Die letzte Hypothese geht davon aus, dass die phonologische Bewusstheit gleichzeitig mit dem Schriftspracherwerb entwickelt wird (vgl. Kapitel 2.3 Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb ). 8

21 2.1.5 Phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern Schnitzler (2008) fasst die phonologische Bewusstheit im Vorschulalter durch unterschiedliche Studien zusammen. Dabei geht sie auf die Dimensionen der phonologischen Einheit ein. Fricke (2005) erkennt bei Vorschulkindern ein spezielles Problem im Umgang mit Einsilbern. Häufig entständen durch Vokaldehnungen aus Einsilbern Mehrsilber. Diese Fehler seien nicht auf mangelnde Bewusstheit für Silben, sondern sind eher auf eine Überforderung durch die Aufgabenstellung zurückzuführen. Laut Fricke (2005) können Kinder im Vorschulalter Silben zu einem Wort zusammenziehen, wobei das richtige Ergebnis von der Mitnahme von Bildmaterial und Klangassoziationen abhängig ist. Insgesamt ist zu erkennen, dass Vorschulkinder im Bereich der Silbenebene im Durchschnitt sehr gute Leistungen zeigen (Schnitzler, 2008, S ). In den vorhandenen Studien wird bei der Reimebene nur Bezug auf die implizite Bewusstheit genommen. Hierbei können Vorschulkinder Reimwortpaare sehr gut erkennen und kategorisieren. Dieser hohe Leistungsstand wird ebenfalls erzielt, wenn neben Realwörtern auch Pseudowörter angeboten werden (Jansen et al., 1999, in: Schnitzler, 2008, S. 39). Im Bereich der Phonemebene wurde mit Hilfe einer Studie von van Bon und van Leeuwe (2003) gezeigt, dass grundsätzlich die Bewusstheit für Phoneme bei Vorschulkindern vorhanden ist. Wichtig ist hierbei, dass sich die Phonembewusstheit nicht bei allen Kindern im Vorschulalter spontan entwickelt. So wiesen 14% der 171 getesteten Kinder keine Fähigkeiten im Bereich der impliziten Bewusstheit für Phoneme auf. Die gleichen Kinder wurden auf ihre Fähigkeiten der expliziten Bewusstheit für Phoneme getestet. Bei der Aussagekraft der Ergebnisse muss jedoch davon ausgegangen werden, dass die Ratewahrscheinlichkeit der Aufgaben sehr hoch war und die Kinder die Aufgaben mit Hilfe von Klangassoziationen lösen konnten. Daraus schließt Schnitzler (2008): Fähigkeiten auf der expliziten Phonemebene entwickeln sich somit nicht unabhängig von den Schriftsprachfähigkeiten (Schnitzler, 2008, S. 40). Die Studie von Fricke, Stackhouse & Wells (2007) zeigt, dass Vorschulkinder in der Lage sind, Kompetenzen auf der Phonemebene zu entwickeln, bevor sie Lese- und Rechtschreibunterricht erhalten haben. Die Ergebnisse, die dies belegen, zeigen, dass im Durchschnitt alle getesteten Kinder über dem Wert abschnitten, der durch Raten möglich gewesen wäre (Fricke, Stackhouse & Wells, 2007). 9

22 Insgesamt ist zu erkennen, dass bei der Mehrzahl der Vorschulkinder bereits eine implizite phonologische Bewusstheit für Phoneme vorliegt. Aufgaben im Bereich der expliziten Bewusstheit seien laut Schnitzler (2008, S. 41) jedoch kaum durchführbar, da die Fähigkeiten der Vorschulkinder auf dieser Ebene offensichtlich noch nicht ausreichend entwickelt seien. Zusammenfassend wird durch die gewonnenen Erkenntnisse deutlich, dass die phonologische Bewusstheit die Silben-, Reim- und Phonemebene umfasst. Weiterhin wird zwischen impliziter und expliziter Bewusstheit unterschieden. Es geht von der impliziten zur expliziten Bewusstheit vom Identifizieren zum Segmentieren über das Synthetisieren schließlich zum Manipulieren. Beide Dimensionen sind beliebig miteinander kombinierbar. Durch die Studien wird deutlich, dass Vorschulkinder die phonologische Bewusstheit bereits bis zur Phonemebene entwickeln können, sodass bei der Auswahl eines geeigneten Testinstruments darauf geachtet werden sollte, dass nach Möglichkeit alle Ebenen der phonologischen Bewusstheit abgedeckt werden. Bei der Interpretation der Ergebnisse kann die Entwicklung der Ebenen mit einbezogen werden. 10

23 2.2 Schriftspracherwerb Um den Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb verdeutlichen zu können, wird zunächst ein Überblick über die normale Entwicklung der Schriftsprache gegeben. Dies ist außerdem wichtig, um sich später mit den verschiedenen Methoden zum Schriftspracherwerb, wie sie heute in der Schule angewendet werden, auseinandersetzen zu können Definition Der Schriftspracherwerb umfasst sowohl das Schreiben- als auch das Lesenlernen. Er beinhaltet das Erlernen von schriftsprachlichen Kommunikationsformen, der Orthographie und der Graphomotorik. Dieser Prozess setzt nicht erst mit dem Schuleintritt ein, sondern beginnt schon in der vorschulischen Phase (Glück, 2010, S. 2). Neben der phonologischen Bewusstheit gelten auch die folgenden Aspekte als Voraussetzungen für den Schriftspracherwerb: - das Wissen über den Nutzen der Schriftsprache - die Verbindung zwischen Laut und Schriftsprache - eine altersgemäße Sprachentwicklung (phonematische Diskriminationsfähigkeit, Wortschatz und Wortabruf) - angemessene visuelle und auditive Aufmerksamkeits- und Gedächtnisleistungen - die Fähigkeit, Probleme flexibel lösen zu können (Böhme, 2006, S. 56) Entwicklung der Schriftsprache Die Schriftsprache wird in mehreren Stufen erlangt. Hierzu gibt es verschiedene Modelle, die den Erwerb verdeutlichen sollen. In diesem Zusammenhang wird das Entwicklungsmodell nach Frith und Günther (1986) aufgeführt, welches in vier verschiedenen Phasen unterteilt ist. Jede der vier Phasen beschreibt eine Strategieänderung beim Lesen und Schreiben, die nacheinander vollzogen werden müssen, um den Schriftspracherwerb vollständig abschließen zu können. Die erste Phase wird als präliteral-symbolische Phase bezeichnet. Dies ist die vorschulische Phase und wird ohne die Fähigkeit der Phonem-Graphem-Korrespondenz durchlaufen. Sie umfasst das Erkennen von Buchstabenbildern, zum Beispiel den eigenen Namen oder die Repräsentationen einer bekannten Marke. In der Produktion bezieht sich die Phase auf das Verfassen von Kritzelbriefen sowie das Nachschreiben von Wörtern. Dabei wird die Auge- 11

24 Hand-Koordination trainiert. Diese Phase stellt die Vorstufe des Lesens und Schreibens dar, da die Kinder erkennen, welche wichtigen Funktionen Schrift haben kann. Außerdem lernen sie Buchstaben von anderen graphischen Zeichen zu unterscheiden und dass diese in Verbindung mit der gesprochenen Sprache stehen (Böhme, 2006, S ). Auf die präliteral-symbolische Phase folgt die logographische Phase. Diese wird kurz vor dem Einsetzen des Lese-und Rechtschreibunterrichts durchlaufen. In dieser Phase versuchen Kinder, laut Frith und Günther (1987), Buchstabenbilder als Ganzes zu erkennen und mit aus dem Erfahrungskontext abgespeicherten Wortbildern zu vergleichen. In dieser Phase zeigt sich kein Laut für Laut lesen. Das Kind orientiert sich vielmehr an markanten Merkmalen eines Wortes. So können auch ähnlich geschriebene Wörter verwechselt werden, da vor allem die Länge eines Wortes nicht näher analysiert wird. Bei den ersten Schreibversuchen finden sich ebenfalls nur herausstechende Merkmale, die mit dem Zielwort übereinstimmen. Bei Kopierversuchen probieren die Kinder jedoch schon Buchstabe für Buchstabe abzumalen, wodurch das lautorientierte Vorgehen gefördert wird (Böhme, 2006, S ). Über die logographische Phase sagen einige Kritiker, wie zum Beispiel Klicpera et al. (2003), dass diese nicht von allen Kindern im deutschen Sprachraum durchlaufen wird und wenn, sei diese auch nur von kurzer Dauer. Die alphabetische Phase stellt die dritte Phase dar. In dieser findet durch die Schuleingangsphase ein Wechsel vom ganzheitlichen zum buchstabenorientierten Lesen und Schreiben statt. Diese Handhabung ist zum Lesen und Schreiben von nicht bekannten Wörtern geeigneter als das ganzheitliche Lesen und Schreiben. Die Kinder müssen Phoneme aus einem kontinuierlichen Sprachfluss heraus analysieren und in die entsprechenden Grapheme übersetzen. So wird die Phonem-Graphem-Korrespondenz erlernt. In der alphabetischen Phase schreiben die Kinder zunächst so, wie sie das Wort hören, da sie Laut für Laut analysieren und in die entsprechenden Grapheme umwandeln. Durch die alphabetische Strategie wird die Bedeutungserfassung erschwert und das auditive Arbeitsgedächtnis enorm beansprucht. Die einzelnen Laut- und Buchstabensegmente müssen in der korrekten Reihenfolge verfügbar bleiben, um die Synthese durchführen zu können (Böhme, 2006, S ). Abschließend wird die orthographische Phase durchlaufen. In dieser Phase werden die Schwierigkeiten der Bedeutungserfassung überwunden, da Wörter ganzheitlich-lexikalisch verarbeitet werden. Das Lesen und Schreiben geht in dieser Phase schneller, da größere Einheiten verarbeitet werden. Die orthographischen Kenntnisse entwickeln sich außerdem zeitgleich mit dem grammatikalischen Wissen (Böhme, 2006, S ). 12

25 2.3 Zusammenhang zwischen phonologischer Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb Zur Begründung der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit bei Vorschulkindern und dem Vergleich mit den Anforderungen im Schriftspracherwerb muss zunächst herausgestellt werden, ob es einen Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb gibt. Im folgenden Abschnitt wird außerdem herausgestellt, ob die Fähigkeiten mit der Schriftsprache zusammen erworben werden oder als Voraussetzung für diese gelten. Daraus können wiederum Rückschlüsse auf die Anforderungen an Vorschulkinder geschlossen werden. Zusätzlich wird erörtert, ob die phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern Aussagekraft für den Erfolg in der Schriftsprache hat, um dieser eine ausreichende Bedeutung zukommen lassen zu können. In der Literatur gibt es zahlreiche Studien, die belegen, dass die phonologische Bewusstheit und der Erfolg im Schriftspracherwerb einen engen Zusammenhang haben. Schnitzler (2008) nennt drei Hypothesen in Bezug auf die Art des Zusammenhangs. Die erste Hypothese, die Voraussetzungshypothese, beschreibt, dass die phonologische Bewusstheit zu den Vorläuferfähigkeiten für das Lesen und Schreiben gehört. Bei der Konsequenzhypothese wird die phonologische Bewusstheit als Folge des Lesen- und Schreibenlernens genannt. Die dritte Hypothese, die Interaktionshypothese, vermutet eine gegenseitige Beeinflussung der phonologischen Bewusstheit und des Schriftspracherwerbs. Die Hypothesen wurden in mehreren Studien überprüft. Dabei lassen sich Querschnitt- und Längsschnittstudien voneinander unterscheiden. Bei den Querschnittstudien wurden die Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt auf ihre Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit und der Schriftsprache geprüft. Im Gegensatz dazu wurden in den Längsschnittstudien Kinder zunächst im Vorschulalter auf ihre phonologischen Bewusstheit getestet und später in der Grundschule auf ihre Schriftsprachfähigkeiten überprüft (Schnitzler, 2008, S ). Die Quer- und Längsschnittstudien lassen sich wieder in drei Arten unterteilen: Korrelationsstudien, Trainingsstudien und Gruppenvergleiche (Schnitzler, 2008, S ). Für diese Bachelorarbeit wurde bei der Betrachtung des Zusammenhangs der phonologischen Bewusstheit und des Schriftspracherwerbs der Schwerpunkt ausschließlich auf Korrelationsstudien gelegt, da diese den Zusammenhang am deutlichsten hervorheben. Bei den Korrelationsstudien werden die Fähigkeiten der Kinder untersucht, ohne dass vorher ein spezifisches Training stattgefunden hat. Mit Hilfe dieser Studien konnte zusammenfassend 13

26 festgestellt werden, dass die phonologische Bewusstheit spätere Fähigkeiten der Schriftsprache voraussagt. Die Langzeitstudie der Bielefelder Gruppe (1999) untersuchte Vorschulkinder unter anderem auf ihre phonologische Bewusstheit im Bereich der Silben und Onset-Reime sowie auf andere Bereiche, die Schriftsprachleistungen vorhersagen sollten. Durch die Resultate dieser Untersuchung konnte die Bielefelder Gruppe 86 % der Rechtschreibleistungen und 90 % der Leseleistungen der Kinder am Ende des 2. Schuljahres korrekt bestimmen (Marx & Jansen, 1999, in: Schnitzler, 2008, S. 57). Die Nürnberger Gruppe ( ) führte ebenfalls eine Langzeitstudie durch. Durch Aufgaben, die ausschließlich die phonologische Bewusstheit umfassten, konnten signifikante Zusammenhänge zwischen der phonologischen Bewusstheit zu Beginn des Schuleintritts und den Schriftsprachleistungen am Ende des ersten und in der Mitte des zweiten Schuljahres herausgestellt werden (Forster & Martschinke, 2001; Einsiedler et al., 2002; Kirschhock et al., 2002, in: Schnitzler, 2008, S. 57). Auch die Münchener Gruppe (Näslund & Schneider 1993, 1997, in: Schnitzler, 2008, S. 58) führte eine Längsschnittstudie durch. In dieser Studie verwendeten die Untersucher bei Vorschulkindern Aufgaben zur impliziten phonologischen Bewusstheit, das heißt Silben- und Onset-Reimebene, jedoch keine Aufgaben zur Phonemebene. Zusätzlich wurden bei den Vorschulkindern erste Schriftkenntnisse überprüft, um die Abhängigkeit der späteren Schriftsprachleistungen von frühem Wissen über Schriftsprache mit einzubeziehen. Die Schriftsprachleistungen wurden am Anfang des zweiten Schuljahres und am Ende des zweiten bis fünften Schuljahr überprüft. In Bezug auf die Resultate am Ende des zweiten Schuljahres zeigte sich eine signifikante Korrelation zwischen der phonologischen Bewusstheit und den Schriftsprachleistungen. Die Analyse im Zusammenhang mit den frühzeitigen Schriftkenntnissen zeigte, dass sich die phonologische Bewusstheit unabhängig von diesen Kenntnissen entwickelt. Die Kinder, die nur wenige frühe Schriftsprachkenntnisse erworben hatten, schnitten jedoch durchschnittlich schlechter bei den Aufgaben der phonologischen Bewusstheit ab als Kinder, die bereits in höherem Maße mit Schriftsprache in Kontakt gekommen waren. Die Längsschnittstudien der Salzburger Forschungsgruppe (Wimmer et al., 1991; Landerl et al., 1992; Landerl & Wimmer, 1994, in: Schnitzler, 2008, S. 58) testete die phonologische Bewusstheit auf der impliziten Onset-Reimebene und der expliziten Phonemebene. Zusätz- 14

27 lich wurden die Schriftsprachleistungen derselben Kinder jeweils am Ende des zweiten, dritten und vierten Schuljahres überprüft und im Zusammenhang mit der phonologischen Bewusstheit betrachtet. Eine Abhängigkeit von der expliziten Phonemebene konnte für die Lese- und Rechtschreibleistungen des ersten bis dritten Schuljahres belegt werden. Im vierten Schuljahr stehen ausschließlich die Rechtschreibfähigkeiten im Zusammenhang mit der phonologischen Bewusstheit. Bei den Lesefähigkeiten im vierten Schuljahr konnten nur teilweise Zusammenhänge festgestellt werden. Die Aufgaben der impliziten Onset-Reimebene weisen zu keinem Zeitpunkt eine Korrelation zu den Schriftsprachleistungen auf. Die Wiener Längsschnittstudie von Klicpera und Gasteiger- Klicpera (1993) belegte, dass die phonologische Bewusstheit auf der Phonemebene eine wichtige Rolle beim Erwerb der Schriftsprache darstellt. Die oben genannten Studien belegen laut Schnitzler (2008) die Voraussetzungshypothese. Die Salzburger und die Münchener Studien zeigen jedoch auch, dass zwischen verschiedenen phonologischen Ebenen unterschieden werden müsse. Zusammenfassend sagt sie außerdem, dass die implizite phonologische Bewusstheit zu den essentiellen Vorläuferfähigkeiten des Schriftspracherwerbs gehört. Diese können die Leistungen in dem Bereich der Schriftsprache vorhersagen. Die Phonembewusstheit spielt in Bezug auf die Schriftsprachfähigkeiten im ersten und Anfang des zweiten Schuljahres eine große Rolle. Im Gegensatz dazu erlangt die Bewusstheit für größere phonologische Einheiten erst ab dem zweiten Schuljahr Aussagekraft für die Fähigkeiten der Schriftsprache (Schnitzler, 2008, S ). Bereits 1974 konnte von Liberman et al. verdeutlicht werden, dass Kinder mit einer Leseund Rechtschreibschwierigkeit vor allem Probleme im Bereich der Synthese aufweisen. Er sieht dies als Beweis dafür, dass die phonologische Bewusstheit einen wichtigen Faktor zum Erlernen der Schriftsprache darstellt (Poetter & Babbe, 2005, S. 13). Günther (2007) bezeichnet die phonologische Bewusstheit als wichtigste Lernvoraussetzung für den Erwerb der Schriftsprache, da diese den Erfolg im Bereich der Schriftsprache am präzisesten bestimmen könne (Günther, 2007, S. 54). Nach Aussage der Brüsseler Forschungsgruppe ist der Schriftspracherwerb zugleich Ursache und Konsequenz der phonologischen Bewusstheit (Morais & Mousty, 1992, in: Poetter & Babbe, 2005, S. 13). 15

28 Zusammengefasst kann gesagt werden, dass die phonologische Bewusstheit eine wichtige Vorläuferfähigkeit für den Schriftspracherwerb darstellt. Da in den ausgewählten Lehrmethoden zum Schriftspracherwerb einige Teilbereiche der phonologischen Bewusstheit genutzt werden müssen, ist es somit wichtig, dass diese als Basiskompetenzen zum Schuleintritt beherrscht werden. 2.4 Störungen im Schriftspracherwerb Wenn der Schriftspracherwerb nicht korrekt durchlaufen wird, besteht die Gefahr von Schwierigkeiten oder sogar einer Störung im Schriftspracherwerb. Die nachfolgenden Kapitel sollen deutlich machen, welche Auswirkungen eine unzureichende Beachtung des Schriftspracherwerbs haben kann. Es wird ein Überblick gegeben, wann von einer Störung gesprochen wird und wie oft es dazu kommt Begriffserklärungen Bei Störungen im Schriftspracherwerb muss man klar zwischen einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) und Lese-Rechtschreibschwierigkeiten unterscheiden. LRS bezeichnet eine umschriebene Lernstörung, die speziell das Lesen und Schreiben betrifft. Sie entsteht in der frühen Entwicklung oder wird als Anlage mitgebracht und kann über Jahre andauern. Die LRS findet sich bei Menschen mit normaler bis überdurchschnittlicher Intelligenz. Als Folge der LRS kann es zu Auffälligkeiten im psychischen Bereich kommen. (Geries, 2003, S. 13). Laut der Klassifizierung der International Classification of Diseases (ICD-10) ist die Lese- Rechtschreibstörung (F81.0) eine umschriebene Beeinträchtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten und damit verbunden sehr häufig der Rechtschreibung. In der späteren Kindheit und im Erwachsenenalter ist regelhaft die Lesefähigkeit verbessert, die Rechtschreibproblematik das meist größere Defizit (Deutsche Gesellschaft für Kinder und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie, 2007, S. 207). 16

29 Daraus lässt sich schließen, dass LRS eine umschriebene Lernstörung ist, die eine Beeinträchtigung der Schriftsprache umfasst. Diese betrifft sowohl Kinder, als auch Erwachsene Epidemiologie von Schriftspracherwerbsstörungen Die Angaben über die Häufigkeit von Kindern, die die Grundschule mit unzureichenden Kompetenzen im Lesen und Schreiben verlassen, schwanken in der Literatur zwischen vier und zehn Prozent. In einer Mannheimer Feldstichprobe 8-jähriger Kinder wurde eine Häufigkeit von 6,9 % festgestellt. Dabei wurden die in der Praxis geläufigen Diagnosemittel verwendet (Günther, 2007, S. 77). Eine LRS beschränkt sich nicht nur auf das Kindesalter, sondern besteht auch noch im Erwachsenenalter. Haffner, Zerahn-Hartung, Pfüller, Parzer, Strehlow & Resch (1998) beschreiben, dass 4 % der deutschen jungen Erwachsenen gerade einmal das Schriftsprachniveau von Viertklässlern aufweisen (Haffner et al., 1998, in: Suchodoletz, 2007, S ). Von einer LRS sind Jungen häufiger betroffen als Mädchen. Die Angaben liegen in der Literatur bei einem Verhältnis zwischen 3 : 2 und 3 : 1 (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007, S. 124). 2.5 Vorschulförderung Eine LRS kann bei manchen Kindern schon in der ersten Klasse erkannt werden. Dabei ist es wichtig, diese Probleme ernst zu nehmen, da eine LRS sich festigt und ohne Förderung nicht verbessert werden kann. Somit ist es auch wichtig, mit der Förderung so früh wie möglich zu beginnen, um die Erfolgschancen zu erhöhen (Küspert, 2003; Warnke, Hemminger, Roth und Schneck, 2002, in: Küspert & Schneider, 2006, S. 7-8). Diese Förderung kann mit verschiedenen Vorschulförderprogrammen zur phonologischen Bewusstheit gestaltet werden. Daher wird zunächst eine Definition der Begrifflichkeit von Vorschulförderprogrammen gegeben. Zusätzlich soll dargestellt werden, wie die gesetzlichen Hintergründe zur Vorschulförderung aussehen, um eventuell eine einheitliche Regelung anregen zu können. Ergänzend wird geklärt, ob eine Effektivität der Vorschulförderprogramme bereits untersucht wurde, um gegebenenfalls überprüfen zu können, ob dieser Stand der Literatur mit den später gewonnenen Ergebnissen der Testung übereinstimmt. 17

30 Am Ende des Kapitels wird näher auf das Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen (HLL) eingegangen, da dieses laut der Online-Umfrage (vgl. Kapitel Ergebnisse der Online-Umfrage ) das meist genutzte Förderprogramm in NRW darstellt. Somit sollen die Inhalte, an denen die Vorschulkinder bereits gearbeitet haben, verdeutlicht werden Begriffserklärung Vorschulförderung ist eine im letzten Kindergartenjahr eingebettete Förderung von Kindern, die zur Vorbereitung auf die Schule beitragen soll. Sie soll unter anderem zu einheitlichen vorschulischen Fähigkeiten führen und den Kindern ausreichende Basisfähigkeiten für einen gelungenen Schulstart geben. Eine einheitliche Förderung in den Kindergärten gibt es nicht. Es existieren viele verschiedene Vorschulförderprogramme, die auf unterschiedliche Bereiche, wie zum Beispiel Sprache oder Zahlen, gerichtet sind. Die inhaltliche Gestaltung sowie die Formulierung der Bildungsziele sind dem Träger der Einrichtung überlassen (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003) Gesetzlicher Hintergrund Seit der PISA-Studie gab es eine verstärkte Diskussion über die frühkindliche Bildung. Dadurch haben die meisten Bundesländer inzwischen Vereinbarungen getroffen, die eine gewisse Verbindlichkeit darstellen (Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes SGB VIII). Die Bildungsvereinbarung für NRW wurde 2003 verabschiedet und beinhaltet Rahmenbedingungen zur Förderung von Kindern in Kindertageseinrichtungen. Diese Förderung bezieht sich vor allem auf das letzte Jahr vor der Einschulung und hat das Ziel, die Schulfähigkeit der Kinder zu erreichen. Die Förderung der Kinder bezieht sich auf vier verschiedene Bildungsbereiche. Der erste Bereich umfasst die Bewegung, der zweite Spielen, Gestalten und Medien, der dritte Bereich bezieht sich auf die Sprache und der vierte auf Natur sowie kulturelle Umwelt. Andere Bildungsbereiche wie zum Beispiel religiöse Förderung sind abhängig vom Träger. Die Mitarbeiter der Tageseinrichtungen sind verpflichtet, diese vier Bildungsbereiche im Kindergartenalltag gleichmäßig zu fördern. Auf welche Weise diese Förderung stattfinden soll, ist nicht festgelegt und kann im jeweiligen Kindergarten frei gestaltet werden. Auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit, welche unter den 18

31 Förderbereich Sprache fällt, wird nicht explizit eingegangen (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003). Im Kinderbildungsgesetz (KiBiz) wird außerdem als wichtiger Punkt in der Vorschulzeit ein Austausch zwischen Kindergarten und Grundschule festgelegt. Gemäß 14 Zusammenarbeit mit der Grundschule sollen Kindertageseinrichtungen mit den Schulen in einer gemeinsamen Verantwortung für die beständige Förderung des Kindes und seinen Übergang in die Grundschule zusammenarbeiten. Neben der intensiven Vorbereitung sollen folgende Punkte zur Gestaltung des Übergangs vom Elementar- in den Primärbereich im letzten Jahr vor der Einschulung gehören: - Eine kontinuierliche gegenseitige Information über die Bildungsinhalte, -methoden und -konzepte in beiden Institutionen - regelmäßige gegenseitige Hospitationen - die Benennung fester Ansprechpersonen in beiden Institutionen - gemeinsame Informationsveranstaltungen für die Eltern - gemeinsame Konferenzen zur Gestaltung des Übergangs - gemeinsame Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen (Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz) Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes SGB VIII) Würzburger Trainingsprogramm Ursprünglich geht das Würzburger Trainingsprogramm auf die Forschungsarbeit des schwedischen Psychologen Lundberg (1988) zurück. Dieser entwickelte ein ähnliches Trainingsprogramm und konnte bei dänischen Kindern nach diesem Training deutliche Vorteile beim nachfolgenden Schriftspracherwerb in der Schule nachweisen. Das gegen Ende der achtziger Jahre entwickelte Trainingsprogramm baut auf dem Programm des Psychologen Lundberg auf, war jedoch sehr viel zeitintensiver. Es wurde insgesamt über acht Monate in täglichen Übungen von 20 Minuten durchgeführt. Das heute existierende Würzburger Trainingsprogramm wurde auf sechs Monate mit täglichen Übungseinheiten von 10 Minuten gekürzt. Das Trainingsprogramm beinhaltet Übungen zur Förderung der phonologischen Bewusstheit in sechs verschiedenen Bereichen, die in der folgenden Tabelle übersichtlich dargestellt sind (Küspert & Schneider, 2004, S. 15): 19

32 Zeitpunkt Trainingseinheit Inhalte 1. Woche I: Lauschspiele, Flüsterspiele Geräusche erlauschen 2. Woche II: Reimspiele 3. Woche III: Satz und Wort 5. Woche IV: Silben 7. Woche V: Anlaute Reime nachsprechen, Reimwörter finden Zerlegen von Sätzen in Wörter, Verbinden von Wörtern, z. B. Schnee-Mann Silbenklatschen, -tanzen, Zerlegen von Wörtern in Silben (Analyse), Zusammenfügen von Silben zu Wörtern (Synthese) Identifikation/Manipulation des ersten Lautes im Wort, z. B. R-EIS 11. Woche VI: Phoneme Zerlegen von Wörtern in Laute (Analyse), Zusammenfügen von Lauten zu Wörtern (Synthese) Tab. 1: Das Würzburger Trainingsprogramm zur Förderung sprachlicher Bewusstheit bei Kindergartenkindern Ablauf und Inhalte (Schneider, Roth & Küspert, 1999) Effektivität des Würzburger Trainingsprogramm In seinem Artikel Frühförderung im Kindergarten bei Verdacht auf Legasthenie führt Küspert (2007) mehrere Studien an, die beweisen, dass die Förderung der phonologischen Bewusstheit mit Hilfe von verschiedenen Förderkonzepten die Chance erhöht, dass die Kinder einen reibungslosen Schriftspracherwerb durchlaufen. In zwei der dort aufgeführten Studien wird das Würzburger Vorschulprogramm zur Förderung verwendet. Auch hier zeigten sich signifikante Verbesserungen der phonologischen Bewusstheit, welche dazu führten, dass die geförderten Kinder nicht mehr zur Risikogruppe für Lese-Rechtschreibschwierigkeiten zählten (Küspert, 2007). Weitere Studien, die die Förderung der phonologischen Bewusstheit mit Hilfe des Würzburger Trainingsprogramms und die Auswirkungen auf den Schriftspracherwerb betrachten, sind die Studien von Schneider et al. (1999). Diese besagen, dass Kinder von einem Training der phonologischen Bewusstheit mit dem Würzburger Trainingsprogramm profitieren, wobei auch Kinder mit durchschnittlicher bis überdurchschnittlicher phonologischer Bewusstheit einbezogen wurden. Die Schriftsprachfähigkeiten dieser Kinder lagen deutlich über denen einer Kontrollgruppe. Die Kinder wurden mit der integrativen Methode zum Schriftspracherwerb unterrichtet (Schnitzler, 2008, S. 111). 20

33 Schneider, Marx und Weber (2008) kritisieren, dass bei dem Würzburger Trainingsprogramm das Augenmerk auf der Lesefähigkeit und nicht auf dem Leseverständnis läge. Diese Aussage wird von Kirchner (2011) entkräftet, da ihrer Meinung nach die Verbesserung des Leseverständnisses kein Ziel des Trainingsprogramms darstelle. Küspert unterstreicht diese Ansicht mit der Aussage, dass das Training nicht den Unterricht ersetzen und somit nicht das Lesen und Schreiben vermitteln solle. Zusätzlich kritisiert Hartmann (2002), dass Langzeiteffekte des Trainingsprogramms nicht nachweisbar seien. Auch dieser Kritikpunkt wird von Kirchner (2011) abgeschwächt, da der Schwerpunkt des Programms auf der Erleichterung des Schuleingangs der Vorschulkinder durch Förderung der phonologischen Bewusstheit liegt (Kirchner, 2011, S ). Zusammengefasst profitieren die Vorschulkinder von einer Förderung der phonologischen Bewusstheit und werden nicht negativ dadurch beeinflusst. Durch die Förderung werden die Vorschulkinder auf den Schriftspracherwerb vorbereitet. 2.6 Zwei Methoden zum Schriftspracherwerb in den Grundschulen Entstehung der Methoden Da der Schriftspracherwerb für die intellektuelle Entwicklung des Kindes eine bedeutende Rolle einnimmt, wird stetig versucht, den Hintergrund des Erstleseunterrichts theoretisch zu untermauern und praktisch zu verbessern (Göbelbecker, 1933, in: Topsch, 2005, S. 47). Allerdings stellte es sich als besonders schwierig heraus, eine einheitliche Theorie zum Schriftspracherwerb zu finden. In der Literatur werden die Begrifflichkeiten Verfahren, Ansatz und Methode als Synonym verwendet. Da allerdings einige Schriftspracherwerbsformen anderen untergeordnet sind, gibt es eine Gliederung in Ober- und Unterbegriffe. Für eine deutliche Trennung dieser werden im Folgenden die Oberbegriffe als Methoden und die den Methoden zugehörigen Unterbegriffe als Verfahren betitelt. Einige Verfahren sind nochmals untergliedert, diese werden Varianten genannt. Aus verschiedenen Ansichten entwickelten sich im 15. bis 16. Jahrhundert zwei deutlich gegensätzliche Methoden (Lurger, 2004, S. 4 6): 21

34 1. Die synthetische Methode (einzelheitliche Methode) Bei der synthetischen Methode wird ein Laut oder Buchstabe eines gesprochenen Wortes als Grundlage genutzt. An diesen wird ein nächstes Element angefügt (synthetisiert) bis das Wort als solches gelesen werden kann (Swantje, 2006, S. 25). 2. Die analytische Methode (ganzheitliche Methode) Bei der analytischen Methode wird ein ganzes Wort beziehungsweise ein ganzer Satz als Fundament genommen, daran wird das Erfassen des Ganzen erlernt. Erst zu einem späteren Zeitpunkt erfassen die Kinder Teile eines Wortes (Swantje, 2006, S. 25). Zu den jeweiligen Methoden zählen verschiedene Lehrverfahren. Die Buchstabiermethode und die Lautiermethode können der synthetischen Methode zugeordnet werden. Die analytische Methode umfasst die Ganzsatzmethode und die Ganzwortmethode (Topsch, 2005, S. 48). In den 50er und 60er Jahren entstand ein Methodenstreit zwischen den Synthetikern, welche die synthetische Methode bevorzugten und den Analytikern, welche die analytische Methode befürworteten. In der Debatte ging es darum, mit welcher Methode bessere Leistungen erzielt werden können. Aufgrund des Methodenstreits untersuchten Schmalohr (1961), Müller (1964) und Ferdinand (1970) die Effektivität der synthetischen und der analytischen Methode. Ergebnis dieser Studien war: Am Ende des ersten Schuljahres waren Kinder, welche mit der synthetischen Methode unterrichtet wurden, den Kindern mit der analytischen Methode in Bezug auf lautes Lesen, Texte verstehen und Schreiben voraus. Jedoch waren am Ende des zweiten Schuljahres die Leistungsunterschiede wieder ausgeglichen. Allerdings profitierten leistungsschwache Kinder mehr von der synthetischen Methode. Durch die zahlreichen Untersuchungen wurde in den 1970er Jahren der Methodenstreit beigelegt und die Kombination der verschiedenen Methoden als effektiv betrachtet. Die daraus resultierende analytisch-synthetische Methode ist bis heute eine übliche Methode für den Schriftspracherwerb (Störmer, 2008, S ; Kirschhock, 2004, S. 84). 3. Die analytisch-synthetische Methode Bei der analytisch-synthetischen Methode werden die Analyse sowie die Synthese schon im Anfangsunterricht angewandt. Dabei werden zunächst die Wörter in Silben 22

35 unterteilt und anschließend die einzelnen Laute analysiert. Schließlich werden sie bei der Synthese wieder zu einem Wort verbunden (Störmer, 2008, S. 19). In den 80er Jahren traten grundlegende Veränderungen bezüglich des Erlernens des Schriftspracherwerbs und der Organisation des Unterrichts ein. Vertreter dieser Ansicht waren der Meinung, dass die starre Unterrichtsplanung und die vorgefertigten Lehrpläne, wie sie die analytisch-synthetische Methode vorschreibt, eine unzureichende Förderung darstellen (Störmer, 2008, S. 25). Inhalte dieser Veränderungen waren zum einen, dass jedes Kind individuell gefördert und in seinen Fähigkeiten wahrgenommen werden soll und zum anderen, dass ein Fehler [ ] in diesem Zusammenhang nicht als wirklicher Fehler betrachtet werden [könne], sondern vielmehr als fruchtbarer, großenteils notwendiger Schritt beim Erkenntnisgewinn gelten müsse (Kirschhock & Martschinke, 1997, in: Störmer, 2008, S. 24). Daraus entwickelte sich folgende Methode: 4. Die alternative Methode Bei der alternativen Methode wird der Erwerb des Lesens und Schreibens in situativen Lernsituationen und individueller Sprache gelehrt. Außerdem gibt es beweglich organisierte Lernangebote, bei denen die Kinder selber entscheiden, wann sie welchen Unterrichtsstoff bearbeiten. Zu den alternativen Methoden können die Lernverfahren, der Spracherfahrungsansatz nach Brügelmann (1983) und das Lesen durch Schreiben nach Reichen (1981) zugeordnet werden. Die Buchstabenschrift und das Zusammenspiel der Laute und Buchstaben werden bei diesen Lehrverfahren selbstständig erarbeitet und angeeignet (Störmer, 2008, S ). Ein Unterschied zwischen den oben genannten klassischen Methodenkonzepten und den alternativen Methoden, der besonders hervorgehoben werden sollte, ist die Arbeit mit den Fibeln. So wird bei den klassischen Methodenkonzepten eine Fibel genutzt, die nach einer festen, vorgegebenen Struktur arbeitet. Im Gegensatz dazu arbeiten die alternativen Methoden in erster Linie ohne Fibel bzw. mit einer Eigenfibel, die von den Kindern individuell gestaltet werden (Störmer, 2008, S. 10). Eine Fibel stellt seit circa 500 Jahren das bedeutendste Schulbuch zum Schriftspracherwerb dar (Swantje, 2006, S. 25). Die Fibel wird im Anfangsunterricht eingesetzt und beinhaltet 23

36 kindgerechte, vielfältige Bilder, wobei darauf geachtet wird, dass keine Reizüberflutung entsteht. Die Fibel enthält Anlaute, Diphthonge und Konsonantenverbindungen, wodurch den Kindern der Umgang mit den neuerlernten Buchstaben leichter fällt. Inhaltlich werden viele verschiedene gesellschaftliche Themen aufgegriffen und mit Bildern veranschaulicht. Dies regt zu Gesprächsanlässen an. Hierbei hat das Kind genügend Spielraum für individuelle und selbständige Arbeit. In Bezug auf den Aufbau der Fibel nimmt der Umfang der Texte zu und die Schriftgröße ab (Störmer, 2008, S. 9). Nach dem Methodenstreit besteht heute eine Vielzahl an Fibeln mit unterschiedlicher Gewichtung der analytischen und synthetischen Teile (Swantje, 2006, S. 25). Das Konzept der Fibel veränderte sich im Laufe der Zeit. Zum heutigen Zeitpunkt bestehen in Deutschland 47 Fibeln, wovon allerdings nur vier in allen deutschen Bundesländern zugelassen sind. Dies veranschaulicht, dass es kein einheitliches Konzept der Fibeln gibt (Grömminger, 2002, in: Swantje, 2006, S. 25). Auf Grund der oben genannten unterschiedlichen Methoden müssen die ebenso unterschiedlichen Anforderungen getrennt voneinander betrachtet werden. Für die genauere Betrachtung des Schriftspracherwerbs in der ersten Klasse werden die analytisch-synthetische Methode und das Lehrverfahren Lesen durch Schreiben gegenübergestellt. Die analytisch-synthetische Methode wurde ausgewählt, da diese aus der rein analytischen und der rein synthetischen Methode resultiert. Die beiden Methoden werden als solche nicht mehr angewendet. Die analytisch-synthetische Methode findet heute in dem Großteil der Fibeln für den Anfangsunterricht zum Schriftspracherwerb Verwendung (Dürscheid, 2004, S. 238). Zum anderen wurde das Lehrverfahren Lesen durch Schreiben gewählt, da dieses Verfahren von Reichen im Jahre 2003 weiterentwickelt wurde und somit heute die aktuellste der alternativen Methode zum Schriftspracherwerb darstellt (Störmer, 2008, S. 63; Reuter, 2005, S. 13) Analytisch-synthetische Methode Die analytisch-synthetische Methode stellt, wie oben schon genannt, eine Kombination aus der analytischen und der synthetischen Methode dar. Diese wurde 1911 durch Lay und Enderlin entwickelt und wird noch heute größtenteils in dieser Form angewandt. Bei der Integration dieser zwei Methoden stehen die Analyse und die Synthese in einem wechselseitigen Verhältnis zueinander und beeinflussen sich positiv. Ausgangspunkt bei 24

37 dieser Methode stellen Wörter und Sätze dar, welche in Laute und Buchstaben analysiert und anschließend wieder synthetisiert werden (Topsch, 2005, S ). Aufbau der Methode Zu Beginn lernen die Kinder bei der analytisch-synthetischen Methode die Hauptcharaktere der jeweiligen Fibel kennen. Diese leiten die Kinder durch das komplette Buch und somit auch durch den Schriftspracherwerb. Anfangs werden die Namen der Charaktere erlernt. Dazu werden diese zunächst in Silben zerlegt und danach die einzelnen Phoneme in den Silben analysiert und mit den Graphemen in Verbindung gebracht. Durch diese ersten Erfahrungen wird bereits hier ein wichtiger Grundbaustein für den Schriftspracherwerb gelegt. Mit Hilfe der Fibeln lernen die Kinder im Verlauf dann weitere Wörter beziehungsweise einzelne Phoneme aus Wörtern kennen. Dabei erfassen die Kinder bereits von Anfang an die Bedeutung des Inhalts. Wenn ein gewisses Basisrepertoire an Graphemen vorhanden ist, werden die Kinder angeleitet erste Wörter zu schreiben. In der Regel wird mit lautgetreuen Wörtern gearbeitet, was dazu führt, dass die Kinder die Phonem-Graphem-Korrespondenz leichter nachvollziehen und erlernen können. Da die Kinder zu Anfang nur wenige Wörter sowohl lesen als auch schreiben können, werden Sätze mit Bildern unterstützt (Beispiel: Ich habe eine ). Einige Fibeln beinhalten zusätzlich auch zu Beginn schon einfache Funktionswörter (Beispiel: ich, wir, und ), die von den Kindern ganzheitlich erlernt werden. Sowohl mit der Bildunterstützung als auch mit den Funktionswörtern werden den Kindern in der Fibel Texte angeboten, die ihrem Anforderungsniveau entsprechen. Zu der analytisch-synthetischen Methode können folgende Fibeln beispielhaft genannt werden: Der ABC-Fuchs, Fara und Fu, Tobi-Fibel Kleeblatt Fibel und Lesen lesen lesen (Schenk, 2004, in: Störmer, 2008, S ). Kritik an der Methode Es gibt sowohl Befürworter als auch Kritiker bezüglich der analytisch-synthetischen Methode. Im Hinblick auf den Inhalt sollen diese im Folgenden betrachtet werden. In der analytisch-synthetischen Methode sieht man im Vergleich zu fibelunabhängigen Methoden eine deutlich bessere Übersichtlichkeit (Buck, 2002, in: Störmer, 2008, S. 39). Buck (2002) nennt in Bezug auf die analytisch-synthetische Methode sowohl Vorteile als auch Nachteile. Vorteile dieser Methode sieht er darin, dass die Methode über eine methodische Klarheit verfügt. Das bedeutet, dass die Kinder die Laute, die sie aus den vorgegebenen Wörtern erlernt haben, auch eigenständig wieder zu Wörtern zusammensetzen können. 25

38 Nachteilig findet Buck an diesem Verfahren die extreme Kleinschrittigkeit, da die Lehrkräfte erst einen nächsten Schritt einleiten können, wenn die Mehrzahl der Kinder den aktuellen Schritt verstanden hat. Zusätzlich kritisiert Buck die relative[n] Textarmut der Fibeln (Buck, 2002, in: Störmer, 2008, S. 21). Mehrere Studien, wie beispielsweise die Studie von Poerschke (1999) oder die Berliner Studie BeLesen von Merkens u. Schründer- Lenzen (2006) und Metze (2008), belegen, dass Schüler mit schwächeren Lernvoraussetzungen von der Kleinschrittigkeit und der Struktur der analytisch-synthetischen Methode profitieren. Allerdings würden leistungsstärkere Schüler Nachteile aus dieser Kleinschrittigkeit ziehen, weil sie nicht individuell, ihrem Leistungsstand entsprechend, arbeiten können. Bei durchschnittlichen Schülern werden insgesamt keine Vor- oder Nachteile sichtbar (Störmer, 2008 S ; Meisig & Stertz, 2009 S ). Anforderungen der Methode im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit Die Anforderungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit lassen sich von dem oben beschriebenen Aufbau und der Kritik ableiten: Grundvoraussetzung für die analytisch-synthetische Methode ist das Segmentieren von Silben. Im Unterricht wird damit begonnen, vorgegebene Wörter in ihre Silben zu zerlegen. Anschließend sollen die einzelnen Phoneme der Wörter analysiert werden. Diesbezüglich muss das Kind die Phoneme wahrnehmen und herausfiltern. Durch den kleinschrittigen und strukturierten Aufbau der Methode müssen die Kinder ausschließlich ein Grundverständnis in Bezug auf die Analyse besitzen. Da die gewonnenen Buchstaben auch schon zu Beginn des Schriftsprachprozesses wieder zu Wörtern zusammengesetzt und verschriftlicht werden, ist es ebenfalls wichtig, dass die Kinder auch die Synthese von Silben und Phonemen im Ansatz beherrschen Lesen durch Schreiben Das Verfahren Lesen durch Schreiben wurde 1981 durch Jürgen Reichen entwickelt und 2003 von ihm neu überarbeitet. In dem Konzept geht es vor allem darum, dass die Kinder das Lesen und Schreiben individuell, in ihrem eigenen Entwicklungstempo lernen. Zunächst geht es nur darum, Schreiben zu lernen und den Leseprozess indirekt mit zu entwickeln. 26

39 Aufbau des Verfahrens Im Mittelpunkt des Unterrichts steht das Auflautieren des Wortes, welches geschrieben werden soll. Das heißt, dass das Wort in seine einzelnen Phoneme zerlegt wird. Als visuelle zentrale Hilfe haben die Schüler eine Anlauttabelle. In dieser sind alle Grapheme der deutschen Sprache vorhanden und mit passenden Bildern, die den dargestellten Laut als Anlaut haben, abgebildet. Mit Hilfe der Tabelle können die Kinder den passenden Buchstaben suchen und ihn abschreiben (Reichen, 2003, S. 6-8). In Deutschland wird dieses Verfahren in verschiedenen Varianten vermittelt. Die in NRW am meisten verbreitete Variante ist die Rechtschreibwerkstatt nach Norbert Sommer-Stumpenhorst (Dworschak, 2006, in: Der Spiegel, S. 154). Abb. 2: Die Anlauttabelle des Verfahrens Lesen durch Schreiben (Sommer-Stumpenhorst, 2006) Für den Unterricht gibt es keine Fibel, sondern ein komplex strukturiertes Aufgabenmaterial, das aus Arbeitsblättern, Leseheften, Spielen und Programmen zur Förderung der Wahrnehmung und Konzentration, zur Begriffsbildung und zum Wortschatz, zur Anregung zum Schreiben und zur Denkerziehung besteht. Der didaktische Umgang mit dem Material ist dem Lehrer selbst überlassen, da es flexibel einsetzbar ist und keiner zeitlichen Abfolge unterliegt. Die verschiedenen Aufgabenformen werden unterschiedlich in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit durchgeführt. Das Ziel dabei ist, dass die schwächeren Schüler von den stärkeren Schülern profitieren. Außerdem gibt es in dieser Unterrichtsform die Möglichkeit, die 27

40 Kinder selber bestimmen zu lassen, welche Aufgaben sie bearbeiten möchten, was das Lernen im eigenen Arbeitstempo unterstützt (Reichen, 2003, S. 6-8). Zu Beginn werden die Kinder an die Lautstruktur der Sprache herangeführt. Dieser Punkt stellt einen sehr wichtigen Bereich des Verfahrens dar. Nur mit ausreichenden Analysefähigkeiten sind die Kinder in der Lage, dieses Verfahren beim Schreiben anzuwenden. Wichtig ist es, dass Übungen zur Analyse nicht nur im Bereich der An- und Endlautanalyse, sondern für die komplette Lautabfolge der Wörter durchgeführt werden, um das Auflautieren zu verinnerlichen. Im Material für die Lehrer sind lediglich Übungen zur An- und Endlautanalyse vorhanden, was dazu führt, dass die Lehrer Übungen zur Vollanalyse selber einbringen müssen. Solche Übungen sollten zu allen Analyseformen bereits ab der ersten Unterrichtsstunde durchgeführt werden (Reichen, 2003, S ). Der Lehrer muss bei dem Verfahren beachten, dass es um das Lautieren und nicht um das Buchstabieren geht und muss somit auch Unterschiede, zum Beispiel zwischen kurzen und langen Vokalen, machen. Um die Entwicklung der Analyse zu fördern, werden auch Übungen zur Synthese angeboten. Trotz des individuellen Arbeitens soll der Lehrer die Aufgaben immer wieder kontrollieren und korrigieren, um ein Festsetzen von Fehlern zu vermeiden (Reichen, 2003, S ). Das Auflautieren von Wörtern ist ein wichtiger Bestandteil, jedoch nicht der Fokus des Verfahrens. Diesen stellt das Schreiben dar. Daher wird jedes Wort, das von den Schülern auflautiert wird, auch immer aufgeschrieben. Das Verfahren sieht vor, dass die Schüler direkt zu Anfang Wörter und Sätze schreiben. In der Praxis sieht es häufig so aus, dass zuerst Lautierungsübungen stattfinden, dann Wörter und später Sätze geschrieben werden. Reichen sieht vor, dass am Anfang eine gewisse Überforderung der Schüler entsteht und erst, wenn die Schwierigkeiten unüberbrückbar werden, soll der Schwierigkeitsgrad der Übungen für den betreffenden Schüler abgestuft werden. Bei der Auswahl einfacher Wörter ist darauf zu achten, dass nicht nur Wörter, die keine Umlaute, Schärfungen oder Dehnungen enthalten, genutzt werden, denn so würden die Probleme des Kindes nur umgangen werden (Reichen, 2003, S ). Die Anlauttabelle soll von den Kindern so lange genutzt werden wie sie wollen. So können sie in individueller Reihenfolge und Tempo die Buchstaben auswendig lernen. Dieses ist auch kein Primärziel des Verfahrens, sondern soll als Nebenprodukt resultieren. Den Schreibanlässen wird im Unterricht eine große Bedeutung zugeordnet. Die Schreibaufgaben werden nicht als reine Aufgaben angesehen, sondern werden mit Situationen verknüpft, die 28

41 einen Schreibanlass geben, zum Beispiel einen Brief oder einen Einkaufszettel schreiben. Das Schreiben soll für den Schüler eine Funktion darstellen und ständig variieren, um vielfältige Schreiberfahrungen sammeln zu können und die Lust am Schreiben aufrecht zu erhalten (Reichen, 2003, S ). Beim Verfahren Lesen durch Schreiben spielt es zunächst keine Rolle, ob die Kinder die Wörter dialektmäßig oder orthographisch fehlerhaft schreiben. Der Lehrer soll die Fehler nur in dem Maße korrigieren, in dem das Kind dies verkraften kann. Die Kinder werden angeregt, in Schriftdeutsch zu schreiben, jedoch darf es nicht beanstandet werden, wenn die Kinder dies nicht machen (Reichen, 2003, S ). Ein weiterer Bestandteil des Verfahrens ist die Förderung der visuellen Wahrnehmung, da in diesem hauptsächlich mit visuellem Material gearbeitet wird. Lesen wird nicht in der Gruppe und mit spezifischen Leseaufgaben gelernt, sondern soll durch das Schreiben entwickelt werden. Durch verschiedene Leseanregungen (zum Beispiel durch Notizen des Lehrers, Überschriften bei Übungsblättern und kleine Lesehefte) soll die natürliche Neugier des Kindes geweckt werden (Reichen, 2003, S ). Kritik an dem Verfahren In der Kritik steht vor allem die Anlauttabelle. Diese enthält zum Beispiel die Grapheme V v, was laut Topsch (2005) nicht schlüssig sei, da das dazu passende Phonem auch auf die Grapheme F f zutrifft. Die Kinder müssen daher ein Wissen darüber entwickeln, bei welchen Wörtern welches Graphem verwendet wird. Dies wird in dem Konzept jedoch nicht vorgesehen, da die Kinder zunächst nur nach Gehör schreiben sollen. Aufgrund der Tatsache, dass die Kinder die Tabelle immer vom linken zum rechten Ende durchgehen sollen, werden somit in jedem Fall die Grapheme F f verwendet, da diese vor den Graphemen V v überprüft werden. Ein weiterer Kritikpunkt ist auch, dass die Tabelle kein Symbol für das stimmlose /s/ enthält, wobei dieses in der deutschen Sprache ungefähr doppelt so häufig verwendet wird wie das stimmhafte /s/. Topsch (2005), fragt sich, wie die Kinder in der Lage sein sollen, Wörter mit stimmlosen /s/ zu schreiben, wenn sie dafür kein passendes Graphem in der Anlauttabelle finden können. Auch wird zwar beim Ä ä zwischen Kurz- und Langlaut unterschieden, bei den Graphemen Ö ö und Ü ü ist diese Unterscheidung jedoch nicht zu finden. Es wird lediglich ein Symbol für die Langlaute aufgeführt. Der Umlaut Eu eu findet sich in der Tabelle wieder, der Umlaut Äu äu jedoch nicht. Da der ng -Laut in keinem deutschen Wort als Anlaut zu finden ist, wird dieser in der Tabelle ebenfalls nicht berücksichtigt, muss aber 29

42 von den Kindern durchaus im Wortinneren oder am Wortende geschrieben werden. Weiterhin sei es unschlüssig, dass zwar die Konsonantenverbindung Pf pf, jedoch nicht die Konsonantenverbindungen St st in der Tabelle zu finden ist. Auch die Konsonantenverbindung Sp sp ist nicht zu finden. Obwohl Topsch die alte Version der Anlauttabelle kritisiert, treffen die meisten der Kritikpunkte auch auf die überarbeiteten Fassungen anderer Autoren zu (Topsch, 2005, S ). Ebenfalls findet Topsch (2005) Reichens Aussage, dass in dem Verfahren immer nur das ganze Wort analysiert werden soll, widersprüchlich, da von dem Kind immer mehrere Teilanalysen verlangt werden würden. Als Beispiel führt er das Wort Hut an. Dieses muss voll analysiert werden, um die einzelnen Laute des Wortes herauszuhören. Das Kind kann das Wort Hut aber nur schreiben, wenn es vorher mehrere Teilanalysen der Symbole in der Anlauttabelle durchgeführt hat. Da das Kind die Tabelle vom einen zum anderen Ende durchgehen muss und keinen Buchstaben auslassen darf, beläuft sich die Anzahl der Teilanalysen, die für das kurze Wort Hut gemacht werden müssen, auf siebzig. Dies sei auch mit einem hohen Zeitaufwand verbunden. Hier zitiert Topsch erneut Reichen, der sagt, dass die Kinder dieser hohe Zeitaufwand nicht stören würde, solange sie am Ende ein Erfolgserlebnis hätten. Eine Studie von Brügelmann, Hengartner und Reichen (1994) zeigte durch einen Vergleich von drei Grundschulklassen, die alle nach einer anderen Methode bzw. Verfahren im Lesen und Schreiben unterrichtet wurden, dass der Unterricht nach Lesen durch Schreiben nicht zwangsläufig zu negativen Auswirkungen auf die Schreibleistungen führt. Jedoch war die Grundschulklasse, in der nach Lesen durch Schreiben unterrichtet wurde, in den Schuljahren zwei, drei und vier den Vergleichsklassen im Diktat unterlegen. Lediglich in der ersten Klasse zeigten sich bessere Diktatergebnisse als bei den anderen. Laut Topsch sei dies darauf zurückzuführen, dass bei der Auswertung der Diktate in der ersten Klasse noch kein Augenmerk auf die korrekte Schreibweise gelegt werde (Topsch, 2005, S ). Anforderungen des Verfahrens im Hinblick auf die phonologische Bewusstheit Durch den oben erläuterten Aufbau des Verfahrens sowie der Kritik lassen sich die Anforderungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit, die zu Schulbeginn an die Schüler gestellt werden, ableiten. Da zu Anfang des Unterrichts sofort mit dem Schreiben begonnen und dafür die Vollanalyse von Wörtern verwendet wird, müssen die Schüler zu Beginn die Fähigkeiten besitzen, Wörter in ihre Laute zu zerlegen und diese zu benennen. Die Fähigkeit zur Analyse ist also ein wichtiger Bestandteil des Verfahrens. Diese wird zwar durch die Auflautierübungen noch gefördert, muss jedoch trotzdem schon in Ansätzen vorhanden sein 30

43 und verstanden werden. Ein Kind, das die Fähigkeit zur Analyse noch nicht, auch nicht teilweise, erworben hat, wird mit diesem Verfahren vermutlich überfordert sein. Unterstützend ist hier Scheerer-Neumann (2004) anzuführen, welche sagt, dass Kinder mit geringer lautanalytischen Kompetenzen [...] hier Probleme [haben] auch mit der Fülle der Buchstaben. (Scheerer-Neumann, 2004, in: Thomé, 2004, S. 29). Zusätzlich setzt das Verfahren auch voraus, dass die Kinder alle deutschen Phoneme korrekt differenzieren können. 2.7 Auswahl des Messinstruments Um eine geeignete Testung zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit auszuwählen, sind einige Aspekte zu berücksichtigen. Die aus der analytisch-synthetischen Methode und dem Verfahren Lesen durch Schreiben hervorgegangenen Bereiche Segmentieren von Silben, Analyse und Synthese von Phonemen sollten in dem Messinstrument überprüft werden, da diese die Anforderungen im Schriftspracherwerb darstellen. Die Zielgruppe des Tests muss das Vorschulalter beinhalten. Die Dauer des Tests sollte maximal Minuten betragen, um einen Konzentrationsabbau so gering wie möglich zu halten. Zur Auswahl wurden Pro- und Contra-Aspekte verschiedener Testungen und Screenings zur phonologischen Bewusstheit gegenübergestellt (vgl. Anhang Testungen zur phonologischen Bewusstheit ). Durch die Gegenüberstellung wird deutlich, dass die Testungen Test für phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB), Basiskompetenzen für Lese-/Rechtschreibleistungen (BAKO), Rundgang durch Hörhausen und Queensland Inventory of Literacy Deutsch (QUIL-D) auf Grund der Zielgruppe und der Durchführungsdauer aus der Auswahl ausscheiden. Aufgrund der Verfügbarkeit entfällt ebenfalls das Heidelberger Vorschulscreening zur auditiv-kinästhetischen Wahrnehmung und Sprachverarbeitung (HVS). Bei Berücksichtigung, dass das Bielefelder Screening (BISC) in vielen Kindergärten in NRW bereits im Alltag zur Überprüfung der phonologischen Bewusstheit der Vorschulkinder verwendet wird, ist das Risiko eines Lerneffektes zu hoch. Aus diesem Grund wurde das PIMF als Testinstrument ausgewählt. 31

44 Fragestellung und Hypothesen 32

45 3. Fragestellung und Hypothesen Durch die in der Einleitung beschriebene Problemstellung sowie die oben genannten Erkenntnisse der Literaturrecherche, stellt sich für die Bachelorarbeit folgende Forschungsfrage: Inwiefern schließen die erbrachten Leistungen aus dem Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) von Vorschulkindern in Nordrhein- Westfalen im Alter zwischen 5;6 und 6;6 Jahren an die Anforderungen der analytisch-synthetischen Methode und dem Verfahren Lesen durch Schreiben zum Schriftspracherwerb in der ersten Klasse an? Die Altersangaben innerhalb der Forschungsfrage ergeben sich aus einer Berechnung des Einschulungsalters unter Berücksichtigung des Alters zum Zeitpunkt der Testung. Um die oben aufgeführte Forschungsfrage beantworten zu können, wird eine einseitige Untersuchungshypothese aufgestellt, die zu überprüfen ist: H 0 : Die Anforderungen an Schulanfänger in NRW sind bezogen auf die Leistungen der Vorschulkinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit zu hoch. H 1 : Die Anforderungen an Schulanfänger in NRW sind bezogen auf die Leistungen der Vorschulkinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit angemessen oder zu niedrig. Zusätzlich zu der Forschungsfrage sollen innerhalb der Bachelorarbeit unten aufgeführte Subfragen beantwortet werden. Zu den Subfragen sind ebenfalls einseitige Hypothesen zu überprüfen. Die erste Subfrage ergibt sich durch den Meinungsaustausch mit der Auftraggeberin sowie der Inventarisierung des meistgenutzten Vorschulförderprogramms (vgl. Kapitel Ergebnisse der Online-Umfrage ). 33

46 Subfrage 1: Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben, und Kindern ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm? H 0 : Die erbrachten Leistungen sind höher bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben, als bei Kindern, die keine Vorschulförderung erhalten haben. H 1 : Die erbrachten Leistungen bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben, sind im Vergleich zu Kindern, die keine Vorschulförderung erhalten haben, gleich oder niedriger. Die zweite Subfrage ergibt sich aus der Absenkung des Einschulalters und der Aussage Norina Lauers (2006) über den Erwerb von Analyse- und Synthesefähigkeiten. Subfrage 2: Gibt es einen Zusammenhang zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit und dem Alter der getesteten Kinder? H 0 : Die erbrachten Leistungen steigen mit dem Alter der getesteten Kinder. H 1 : Die erbrachten Leistungen bleiben gleich oder sinken mit dem Alter der getesteten Kinder. Die dritte Subfrage ergibt sich aus der Literatur, die gezeigt hat, dass Jungen dreimal so häufig von einer LRS betroffen sind wie Mädchen. Da eine Schwäche in der phonologischen Bewusstheit ein Indiz für eine LRS darstellen kann, ist es das Ziel, eine mögliche Verteilung bereits bei der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit zu erkennen. 34

47 Subfrage 3: Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Mädchen und Jungen? H 0 : Die erbrachten Leistungen sind bei Mädchen höher als bei Jungen. H 1 : Die erbrachten Leistungen sind bei Mädchen im Vergleich zu den Jungen gleich oder niedriger. 35

48 Methodik 36

49 4. Methodik 4.1 Rekrutierung der Probanden Online-Umfrage Anlass Anlass der Online-Umfrage zur Vorschulförderung in Kindergärten in NRW war zum einen, einen Überblick über die Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule zu erhalten und zum anderen Kindergärten für die Stichprobe der Bachelorarbeit zu selektieren. Die Informationen über die Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten zur Grundschule waren von Interesse, da durch die gezielten Fragen bezüglich der Vorschulförderung und der Zusammenarbeit mit der Grundschule ein fundiertes Basiswissen über die Umsetzung der gesetzlichen Formalitäten im Kindergartenalltag erworben werden konnte. Mit Hilfe der Online-Umfrage wurde inventarisiert, welches Vorschulförderprogramm in den Kindergärten in NRW am häufigsten genutzt wird, um in der Untersuchung nur Kindergärten mit diesem Vorschulförderprogramm auszuwählen. Um die erste Subfrage bezüglich des Vorschulförderprogramms beantworten zu können, sollten zu der Stichprobe ebenfalls Vorschulkinder aus Kindergärten ohne Vorschulförderprogramm hinzugefügt werden. Zusätzlich wurden die Kindergärten innerhalb der Online-Umfrage um Erlaubnis gebeten, telefonisch Kontakt mit ihnen aufnehmen zu dürfen, um die Testung bezüglich der phonologischen Bewusstheit der Vorschulkinder genauer zu erläutern Ziele 1. Nach der Auswertung der Online-Umfrage ist bekannt, welches Vorschulförderprogramm, von denen an der Umfrage teilnehmenden Kindergärten am häufigsten genutzt wird. 2. Nach der Auswertung der Online-Umfrage ist bekannt, in wie vielen der teilnehmenden Kindergärten ein Austausch mit der Grundschule stattfindet und wie dieser aussieht. 3. Nach der Auswertung der Online-Umfrage ist bekannt, welche für die Studie geeigneten Kindergärten telefonisch kontaktiert werden dürfen. 37

50 4.1.3 Aufbau Im Folgenden wird der Ablauf der Rekrutierung der Probanden graphisch dargestellt. Literaturrecherche Erarbeitung der Fragen & Antwortmöglichkeiten Eröffnung eines professionellen E- Mailkontos Überarbeitung der Online-Umfrage Durchführung einer Pilotstudie Erstellung der Online- Umfrage Sammeln der E- Mailadressen von Kindergärten Abschicken der Online-Umfrage Abschicken einer Reminder Selektion der Kindergärten zur Kontaktaufnahme Datenauswertung Phase 1 Phase 2 Phase 3 Abb. 3: Untersuchungsaufbau zur Online-Umfrage zur Vorschulförderung in Kindergärten in NRW Der Ablauf der Rekrutierung der Probanden kann in drei Phasen unterteilt werden. Die erste Phase bezieht sich auf die Planung und Vorbereitung der Online-Umfrage. Dafür wurden die Fragen zusammengestellt, die in die Online-Umfrage aufgenommen werden sollten. Dazu gehörte auch, Antwortmöglichkeiten aufzustellen, um die Online-Umfrage so geschlossen wie möglich zu gestalten. Zum Versenden der Online-Umfrage wurde als nächster Schritt ein professionelles Konto eingerichtet, um einen möglichst großen Rücklauf zu garantieren. Das Erstellen der Online-Umfrage mit einem entsprechenden Programm stellte den nächsten Punkt des Aufbaus dar. Dabei wurde darauf geachtet, dass die Online-Umfrage ansprechend gestaltet und das Programm vertrauenswürdig ist. Dies 38

51 wurde garantiert, indem ein Programm genutzt wurde, welches von einem bekannten, großen Anbieter gestellt wird. Das Layout der Online-Umfrage wurde an die Zielgruppe angepasst. Gleichzeitig wurde ein Anschreiben erstellt, um die Kindergärten über das Thema, die Online-Umfrage und die Testung zu informieren (vgl. Anhang Anschreiben zur Online-Umfrage ). Zum Testen der Durchführbarkeit der Online-Umfrage wurde diese von 20 Testprobanden aus dem Familien- und Freundeskreis durchgeführt und mit Feedback versehen. Zusätzlich wurde die Online-Umfrage an zwei Dozenten geschickt, die ebenfalls Feedback gaben. Anhand des erhaltenen Feedbacks wurde die Online-Umfrage überarbeitetet und verbessert. Der abschließende Punkt der ersten Phase beinhaltete das Suchen von adressen der Kindergärten, die angeschrieben werden sollten. Die zweite Phase umfasst die Durchführung der Rekrutierung der Probanden. In dieser Phase wurden die s mit dem Verweis zu der Online-Umfrage an die Kindergärten gesendet. Da die Untersuchung auf ganz NRW bezogen werden sollte, wurden aus jedem Kreis und jeder kreisfreien Stadt jeweils fünf Kindergärten angeschrieben. Da NRW aus 52 Kreisen und kreisfreien Städten besteht, belief sich die Anzahl der angeschriebenen Kindergärten auf 260. Dabei wurden folgende Ausschlusskriterien für die Auswahl der Kindergärten aufgestellt: In der Untersuchung wurden keine Integrativ-Kinder aufgenommen und folglich keine Integrativ-Kindergärten für die Rekrutierung der Probanden angeschrieben. Ebenso fielen Montessori- und Waldorfkindergärten heraus, da diese nach ihren eigenen Prinzipien erziehen und fördern. Zu einem späteren Zeitpunkt wurden die Kindergärten noch einmal durch eine Reminder- E- Mail an die Online-Umfrage erinnert. Es wurde innerhalb von zwei Wochen um Beantwortung der Online-Umfrage gebeten. In dieser Zeit wurden insgesamt 57 Rückläufe zugesandt. Die tatsächliche Stichprobe umfasste jedoch nur 55 Antworten, da versehentlich ein Integrativ- Kindergarten und ein Kindergarten aus Niedersachsen angeschrieben wurden und diese teilgenommen hatten. Die dritte und letzte Phase der Rekrutierung der Probanden betrifft die Auswertungsphase. Hier wurden die Gesamtergebnisse der Online-Umfrage angeschaut und das meistgenutzte Förderprogramm bestimmt. Die Kindergärten, die angerufen werden durften, wurden in einer Liste notiert. Dabei wurden nur Kindergärten mit dem meistgenutzten Vorschulförderprogramm und ohne Vorschulförderprogramm berücksichtigt. Von diesen Kindergärten wurden dann Telefonnummern und Adressen herausgesucht und ergänzt. 39

52 4.1.4 Online-Umfragedesign Bei der Online-Umfrage handelte es sich um eine Querschnittstudie, da mehrere Kindergärten zu einem Zeitpunkt zu dem gleichen Thema befragt wurden. Die Online- Umfrage enthielt sowohl geschlossene als auch offene Fragen Messinstrument Das Messinstrument war die im Internet erstellte Online-Umfrage (vgl. Anhang Online- Umfrage ). Im Rahmen der Online-Umfrage gab es folgende verschiedene Antwortdesigns: - Drei Fragen zum Ankreuzen (mehrere Antwortmöglichkeiten) (z. B.: Frage 3 Wer führt die Förderung durch? ) - Sieben Auswahlfragen (nur eine Antwortmöglichkeit) (z. B.: Frage 1 Arbeiten Sie in Ihrem Kindergarten mit einem Vorschulförderprogramm? ) - Fünf Textantworten (z. B.: Frage 2 Mit welchem Förderprogramm für Vorschulkinder arbeiten Sie? ) Ergebnisse Zur Analyse der Daten wurden einige Fragen herausgefiltert, die zur Selektion der Kindergärten wichtig waren. Die wichtigste Frage zur Abgrenzung der Kindergärten mit und ohne Vorschulförderung ist die Frage nach der Verwendung eines Vorschulförderprogramms. Die Verteilung der Antworten ist in dem folgenden Diagramm verdeutlicht. 40

53 Arbeiten Sie in Ihrem Kindergarten mit einem Vorschulförderprogramm? 42% 58% Ja (32) Nein (23) Abb. 4: Darstellung der Verteilung mit und ohne Vorschulförderprogramm (N = 55) Um zu entscheiden, welches das meistgenutzte Vorschulförderprogramm ist, wurden die Kindergärten, die ein Vorschulförderprogramm nutzen, gefragt, welches sie verwenden. Dies wurde auch zur Auswahl der Kindergärten verwendet, die für die Stichprobe in Frage kamen. Durch das nachfolgende Diagramm (Abb. 5) wird deutlich, dass das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen laut der Online-Umfrage das meistgenutzte Programm in NRW ist. Mit welchem Förderprogramm für Vorschulkinder arbeiten Sie? 22% Hören Lauschen Lernen (16) 22% 6% 50% Keiner ist so schlau wie ich (2) Eigenes Förderprogramm (7) Andere Förderprogramme (7) Abb. 5: Darstellung der Verteilung der Nutzung unterschiedlicher Vorschulförderprogramme (N = 32) In dem nachfolgenden Diagramm wird dargestellt, wie viele Kindergärten zur weiteren Erläuterung der Untersuchung kontaktiert werden durften. 41

54 Dürfen wir telefonisch Kontakt mit Ihnen aufnehmen, um Sie über die Untersuchung zu informieren? 51% 49% Ja (27) Nein (28) Abb. 6: Darstellung der Verteilung der Kindergärten, zu denen Kontakt aufgenommen werden durfte (N = 55) Von den 27 Kindergärten, die angerufen werden durften, arbeiteten acht Kindergärten nach dem Vorschulförderprogramm HLL und elf ohne ein Vorschulförderprogramm. Diese Kindergärten kamen für die Stichprobe in Frage. Das unten aufgeführte Diagramm stellt dar, wie viele der Kindergärten, die kontaktiert werden durften und die mit HLL arbeiten, etwas an dem Programm verändern. Verändern Sie das Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen? 37% 63% Nein (3) Ja (5) Abb. 7: Darstellung, wie viele Kindergärten mit HLL das Vorschulförderprogramm verändern (N = 8) 42

55 Da mehr als die Hälfte der Kindergärten, zu denen Kontakt aufgenommen werden durfte, etwas an dem Programm verändern, beschränkte sich die Stichprobe nicht auf Kindergärten mit dem unveränderten Programm Diskussion Bei der Auswertung der Online-Umfrage fiel auf, dass die Position der Frage nach der Anzahl der Vorschulkinder ungünstig gewählt war, da nur Kindergärten mit Vorschulprogramm diese angeben mussten. Das bedeutete, dass diese Frage beim telefonischen Kontakt mit den Kindergärten nochmals genauer abgeklärt werden musste. Einige Fragen, die in der Online-Umfrage gestellt wurden, wie zum Beispiel der Austausch mit den Grundschulen, waren für die Selektion der Kindergärten nicht relevant, sodass diese in der Betrachtung der Ergebnisse zunächst nicht beachtet wurden. 43

56 4.2 Untersuchung der Vorschulkinder Anlass Anlass der Testung von Vorschulkindern in NRW war einen status quo der phonologischen Bewusstheit zu erhalten, um die gewonnenen Ergebnisse des PIMF mit den Anforderungen dieser Fähigkeiten in Bezug auf den Schriftspracherwerb in Grundschulen zu vergleichen. Außerdem sollen mit Hilfe der gewonnenen Daten des PIMF die Hypothesen überprüft werden. Dabei soll dargestellt werden, ob ein Zusammenhang zwischen dem Alter, dem Geschlecht, dem Vorschulförderprogramm HLL und der phonologischen Bewusstheit der Vorschulkinder vorliegt Ziele 1. Nach Auswertung der Testergebnisse des PIMF ist deutlich, inwieweit die Vorschulkinder der Stichprobe die phonologische Bewusstheit entwickelt haben. 2. Nach Auswertung der Testergebnisse des PIMF ist zu erkennen, ob in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Kindern mit dem Vorschulförderprogramm HLL und Kindern ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm ein Unterschied vorliegt. 3. Nach Auswertung der Testergebnisse des PIMF ist zu erkennen, ob ein Zusammenhang zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Alter der Vorschulkinder vorliegt. 4. Nach Auswertung der Testergebnisse des PIMF ist zu erkennen, ob in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Mädchen und Jungen ein Unterschied vorliegt. 44

57 4.2.3 Untersuchungsaufbau Im Folgenden wird der Ablauf der gesamten Untersuchung graphisch dargestellt. Kontaktaufnahme mit den Kindergärten Zusenden von Informationsschreiben und Einverständniserklärungen Erneuter Kontaktmoment zur Terminabsprache für die Testung Übertragung der Daten in SPSS 15.0 Auswertung der Testungen Durchführung der Testungen Statistische Auswertung der Daten Analyse und Interpretation der Daten Phase 1 Phase 2 Phase 3 Abb. 8: Aufbau der Untersuchung Die Untersuchung lässt sich in drei Phasen aufteilen. In der Vorbereitungsphase, der Phase 1, wurde telefonisch Kontakt zu den in der Online- Umfrage selektierten Kindergärten aufgenommen, um diese dann über die Testung eingehend zu informieren. Bei Einverständnis zur Durchführung der Testung wurden Informationsschreiben für die Kindergartenleitung (vgl. Anhang Informationsschreiben für die Kindergärten ) sowie Informationsschreiben und Einverständniserklärungen für die Eltern der Vorschulkinder (vgl. Anhang Informationsschreiben und Einverständniserklärung für die Eltern ) per Post zugesandt. Bei einem Telefonat mit dem jeweiligen Kindergarten wurde anschließend der Termin für die Testung vereinbart. An den vereinbarten Terminen wurden in den Kindergärten von zwei oder gegebenenfalls vier Untersuchern, je nach Anzahl der zu testenden Kinder, die Testungen bei den Kindern durchgeführt (vgl. Anhang Übersicht der Testungsdaten ). 45

58 Die Durchführung der Testung umfasst die Phase 2. Nach der Durchführung der Testungen wurden die Protokollbögen in Phase 3 ausgewertet und die Testergebnisse, die von den Eltern eingesehen werden wollten, den Kindergärten zu Verfügung gestellt. Die Daten wurden dann mit Hilfe des Statistical Package for the Social Sciences 15.0 (SPSS 15.0) statistisch ausgewertet und auf mögliche Zusammenhänge zwischen dem Alter und der phonologischen Bewusstheit der Kinder untersucht. Des Weiteren wurden die Daten auf Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen und der Förderung der Kinder in Bezug auf die phonologische Bewusstheit geprüft. Bei der statistischen Auswertung wurden nicht nur die Gesamtergebnisse der Testung betrachtet, sondern auch die Ergebnisse, die in den verschiedenen Untertests erzielt wurden. Die ausgewerteten Daten wurden daraufhin analysiert, kritisch betrachtet und interpretiert Untersuchungsdesign Bei der Studie der Bachelorarbeit handelt es sich um eine Querschnittstudie. Die Stichprobe ist unverbunden, da die Probanden durch verschiedene Merkmale (Alter, Geschlecht, Wohnort, Zweisprachigkeit) keine direkte Verbindung zueinander haben. Zusätzlich ist die Stichprobe probabilistisch, da mit Ein- und Ausschlusskriterien gearbeitet wurde. Durch eine möglichst gleiche Anzahl an Probanden in den verschiedenen Gruppen ist die Stichprobe parametrisch Stichprobe Kinder, die für die Stichprobe in Frage kamen, waren Vorschulkinder, die nach den Sommerferien 2012 eingeschult werden. Die Altersspanne der Kinder zum Testungszeitpunkt lag zwischen 5;6 und 6;6 Jahren. Dabei fiel die Wahl auf Kinder, die Vorschulförderung nach dem Programm HLL erhalten sowie auf Kinder, die keine Vorschulförderung durch ein spezielles Vorschulförderprogramm bekommen. Kinder, die nicht regulär, also ein Jahr später oder früher als gesetzlich vorgesehen, eingeschult werden, wurden nicht in die Stichprobe einbezogen, weil diese damit nicht dem gesetzlich vorgeschriebenen Einschulungsalter entsprechen. Ebenso Kinder, die einen integrativen Kinder-gartenplatz haben und/ oder nicht auf eine Regelgrundschule gehen werden, fielen aus der Stichprobe heraus, da diese anders gefördert werden und/ oder nicht an einem regulären Schriftsprachunterricht teilnehmen werden. Kinder, die eine bekannte Hörstörung haben, konnten ebenfalls nicht an der Testung teilnehmen, da die Hörstörung die 46

59 Ergebnisse des Tests negativ beeinflussen könnte. Kinder, die bereits logopädisch therapiert wurden, fielen ebenfalls aus der Stichprobe heraus, da sie im Rahmen dieser Therapie bereits Übungen zur phonologischen Bewusstheit gemacht haben könnten. Diese Förderung wäre nicht überprüfbar und würde das Testergebnis verfälschen. Mehrsprachig aufgewachsene Kinder durften an der Testung teilnehmen, da diese keinen Nachteil in Bezug auf die Entwicklung der phonologischen Bewusstheit haben, sondern nach Bruck und Genesee (1995) eher einen Vorteil aus den Erfahrungen mit einer zweiten Sprache ziehen (Bruck & Genesee, 1995, in: Stewart, 2004, S. 34). Von den Kindergärten, die kontaktiert werden durften und die für die Stichprobe in Frage kamen, wurden fünf Kindergärten auf Grund der Osterferien nicht erreicht. Zwei Kindergärten stimmten der Testung in ihrer Einrichtung nicht zu, sodass zwölf Kindergärten übrig blieben, in denen die Testung durchgeführt werden durfte. Davon arbeiten fünf Kindergärten ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm und sieben mit dem Vorschulförderprogramm HLL. Die folgende Karte von NRW zeigt die Verteilung der Kindergärten, in denen die Testungen durchgeführt wurden. Abb. 9: Geografischer Überblick der Untersuchungsorte 47

60 Insgesamt wurden 77 Vorschulkinder getestet. Durch den Untertest Pseudowörter nachsprechen bestand noch ein zusätzliches Ausschlusskriterium, da durch Defizite im Arbeitsgedächtnis die Ergebnisse der Testung negativ beeinflusst werden. Dies liegt daran, dass diese Kinder den hohen Gedächtnisaufwand einiger Untertests nicht bewältigen können und daher schlechtere Ergebnisse erzielen. Kinder, die bei diesem Untertest einen Punktwert von weniger als 20 von 24 Punkten erreichten, wurden nach der Auswertung der Testung nicht in die Stichprobe aufgenommen. Nach der Selektion umfasste die Stichprobe 65 Vorschulkinder (N = 65), wovon 40 weiblich (N w = 40) und 25 männlich (N m = 25) waren. Die folgende Tabelle (Tab. 2) zeigt die Geschlechterverteilung bezogen auf das Merkmal mit und ohne Vorschulförderung durch HLL. Anzahl Probanden Mit Ohne spezifische Gesamte Vorschulförderung Vorschulförderung Stichprobe durch HLL Anzahl weiblicher Probanden N wmv = 23 N wov = 17 N w = 40 Anzahl männlicher Probanden N mmv = 8 N mov = 17 N m = 25 Gesamtanzahl Probanden N mv = 31 N ov = 34 N = 65 Tab. 2: Die Geschlechterverteilung mit/ ohne Vorschulförderung durch HLL 48

61 Im Folgenden werden die oben aufgeführten Daten in Bezug auf das Vorschulförderprogramm in einem Kreisdiagramm veranschaulicht. Verteilung der Stichprobe mit/ohne Vorschulförderung durch "Hören, Lauschen, Lernen" 52% 48% Mit Vorschulförderung durch "Hören, Lauschen, Lernen" (31 Kinder) Ohne Vorschulförderung durch "Hören, Lauschen, Lernen" (34 Kinder) Abb. 10: Die Verteilung der Stichprobe mit/ohne Vorschulförderung durch HLL Messinstrument Um die phonologische Bewusstheit der Vorschulkinder untersuchen zu können, wurde das PIMF gewählt. Dieses wurde von Annette Poetter und Thomas Babbe 2005 entwickelt und im Verlag Prolog, Therapie und Lernmittel, Köln, veröffentlicht. Im Folgenden wird die Zielsetzung, die Zielgruppe, der Aufbau, die Untertests, die Durchführung und die Auswertung sowie eine Studie über die Praxiserprobung des Inventars beschrieben. Zielsetzung Mit dem PIMF kann der metaphonologische Entwicklungsstand von Vorschulkindern sowohl mit als auch ohne Sprachauffälligkeiten bestimmt werden. Das Inventar gibt Aufschluss über mögliche Förderschwerpunkte und darüber, an welchem Punkt eine mögliche Therapie ansetzen kann (Poetter & Babbe, 2005, S. 19). Zielgruppe In dem PIMF werden zwei verschiedene Zielgruppen, Kinder mit und ohne Aussprachestörungen, betrachtet. Insgesamt beläuft sich die Altersgruppe auf viereinhalb- bis sechsjährige Kinder vor dem Schuleintritt. In diesem Alter kann bei sprachunauffälligen 49

62 Kindern von zunehmend stabilisierten phonologischen Fähigkeiten gesprochen werden (Gombert, 1990, in: Poetter & Babbe, 2005, S. 19). Aufbau Das PIMF enthält fünf verschiedene Aufgabentypen, wobei die Untertests zwei und drei aus zwei Teilen bestehen, in denen die Aufgaben mit unterschiedlichen Anforderungen angeboten werden. Die Untertests werden jeweils mit mehreren Beispielen eingeleitet und bestehen aus zwölf zu bewertenden Items. Einige Aufgaben werden mit Bildmaterial unterstützt, wodurch das Gedächtnis der Kinder weniger stark beansprucht wird. Zusätzlich wird eine natürliche, spielerische und somit für das Kind motivierende Situation geschaffen. Poetter und Babbe (2005) untersuchten Kinder mit und ohne Aussprachestörungen, um die jeweiligen Durchschnittswerte der Untertests und des Gesamtergebnisses zu ermitteln. In dem PIMF werden die Durchschnittswerte beider Gruppen pro Untertest und in dem Gesamtergebnis getrennt voneinander aufgeführt. In der Testung für die Bachelorarbeit wurden bewusst keine Kinder mit einer Aussprachestörung einbezogen. Daher sind die Durchschnittswerte von Poetter und Babbe (2005) von Kindern mit Aussprachestörungen für die Auswertung der Testung nicht relevant und werden infolgedessen nicht näher erläutert (Poetter & Babbe, 2005, S ). Untertest 1: Segmentieren von Silben Beschreibung Silben sind für Kinder am leichtesten wahrzunehmen, weil diese aus dem Sprachrhythmus herauszuhören sind. Das Erkennen der Silbenstruktur ist eine Grundkenntnis für die Analyse von Phonemen. Daher beherrschen Kinder dies bereits in der frühen Vorschulphase. Aufgrund dessen wird das Segmentieren von Silben zu Beginn getestet. Hierbei werden zwei- bis fünfsilbige Begriffe gewählt, um mehrere Schwierigkeitsstufen abzudecken. Da es sich bei einigen Wörtern um Komposita handelt, wird außer der Segmentierung von Silben die Trennung in einzelne Wörter überprüft (Poetter & Babbe, 2005, S ). Durchführung Die Testung wird damit eingeleitet, dass das Kind seinen eigenen Namen und die Namen dreier Freunde mit Hilfe von Klatschen in Silben segmentiert. Um das Segmentieren von Silben anhand von vorgegebenen Wörtern zu verdeutlichen, werden zwei Beispiele mit Bildunterstützung und Trennungshilfe in Form von zerlegbaren Abdeckblättern gegeben. Die Begriffe Feder und Telefon werden langsam vorgesprochen (ohne silbische Gliederung) und die Abdeckblätter parallel aufgedeckt. Im Anschluss soll das Kind die jeweiligen Begriffe 50

63 silbisch klatschen. Die folgenden Wörter werden lediglich ohne bildliche Unterstützung, langsam und ohne silbische Gliederung vorgesprochen (Poetter & Babbe, 2005, S ). Auswertung Das Kind kann bei dieser Aufgabe 24 Punkte erreichen. Dabei werden zwei Punkte gegeben, wenn alle Silben aus dem jeweiligen Wort erfolgreich segmentiert werden. Mit einem Punkt werden die Erkennung von mindestens einer Silbe und das deutliche Verständnis für die Aufgabe bewertet. Wenn die oben genannten Anforderungen nicht bewältigt werden, wird das jeweilige Wort mit null Punkten bewertet (Poetter & Babbe, 2005, S ). Untertest 2: Erkennen von Reimen Beschreibung Das Erkennen von Reimen ist ein wichtiger Bestandteil metaphonologischer Fähigkeiten und gehört wie das Segmentieren von Silben zu den früh erlernten Fähigkeiten von Vorschulkindern. Dieser Untertest ist in zwei Aufgabentypen unterteilt. Im ersten Teil des Untertests müssen lediglich Reime erkannt werden, wodurch die Gedächtnisanforderung niedriger liegt als im darauffolgenden Aufgabenteil. Im ersten Aufgabenteil gibt der Testleiter reimende beziehungsweise nichtreimende Wörter vor und das Kind bestimmt, ob ein Reim vorliegt oder nicht. Bei den Wortpaaren handelt es sich zur Hälfte um Reimpaare. Um den Schwierigkeitsgrad innerhalb der Aufgabe zu erhöhen, werden semantisch und/ oder phonematisch ähnliche Wörter verwendet. Im zweiten Aufgabentyp muss sich das Kind vier Begriffe merken, um daraus das nicht reimende Wort herauszufiltern. Aus diesem Grund wird der zweite Aufgabenteil mit Bildern unterstützt. Um auch hier den Schwierigkeitsgrad zu erhöhen, werden semantische und/oder phonematische Ablenker verwendet. Bei beiden Aufgabentypen, welche hauptsächlich rezeptiv abgenommen werden, werden sowohl einsilbige als auch zweisilbige Wörter genutzt. (Poetter & Babbe, 2005, S ). Durchführung Um das Reimen generell zu verdeutlichen, werden zunächst zehn Beispiele von Reimpaaren genannt, wobei das Kind mit eigenen Ideen einbezogen werden kann. Vom Testleiter werden im Anschluss drei Beispielwortpaare genannt, welche das Kind als reimend beziehungsweise nicht-reimend bestimmen soll. Danach werden vom Testleiter die zu bewertenden Wortpaare der Reihe nach aufgezählt. Auch in dem zweiten Aufgabenteil gibt der Testleiter die Items vor und unterstützt diese mit Bildern. Das Kind soll daraufhin aus den vier vorgegebenen Abbildungen das nicht passende Reimwort erkennen (Poetter & Babbe, 2005, S ). 51

64 Auswertung Pro Aufgabentyp können sechs Punkte erreicht werden, die gesamte Punktzahl dieses Untertestes beträgt zwölf Punkte. In dem ersten Aufgabenteil wird ein Punkt verteilt, wenn ein Wortpaar richtig bestimmt wird (reimt sich- reimt sich nicht). Im zweiten Aufgabenteil wird ein Punkt vergeben, wenn das nicht-reimende Wort herausgefiltert wird (Poetter & Babbe, 2005, S ). Untertest 3: Analyse von Anlauten Beschreibung Das Erkennen von Anlauten ist der erste Schritt der Segmentierung von Phonemen. Das Erkennen von Silben ist für Kinder ähnlich einfach wie das Erkennen von Anlauten, wenn die Anlaute Vokale darstellen. Auch dieser Untertest ist in zwei Aufgabentypen unterteilt, welche beide durch Bildmaterial unterstützt werden. Der Schwierigkeitsgrad ist vom ersten zum zweiten Aufgabentyp steigend, dadurch dass der erste Teil rezeptiv und der zweite Teil produktiv bewältigt werden muss. Dem Kind wird zunächst anhand dreier Beispiele dargestellt, dass ein Wort mit einem Anlaut beginnt. Im Anschluss daran wird das Kind zu vier Wörtern gefragt, ob es den genannten Anlaut in dem vorgesprochenen Wort hört. Die zu bewertenden Testitems beginnen zunächst mit einfachen und langen Vokalen. Im Folgenden werden zusätzlich Wörter mit Konsonanten als Anlaute verwendet. Drei von sechs Wörtern werden mit dem korrekten Anlaut genannt. Das Kind wird im zweiten Aufgabenteil aufgefordert die Anlaute der Wörter eigenständig zu nennen. Dadurch sind diese Fähigkeiten eher dem höheren Niveau der phonologischen Bewusstheit zuzuordnen (Poetter & Babbe, 2005, S ). Durchführung Bei den ersten drei Beispielen wird die Abbildung zunächst komplett aufgedeckt und im Anschluss daran der größere Teil wieder bedeckt. Dadurch wird dem Kind verdeutlicht, dass, wenn man von dem Wort einen so großen Teil wegnimmt, nur noch der Anfang übrigbleibt. Damit soll das Kind erkennen, dass das Wort mit einem Anlaut beginnt. In den darauffolgenden Beispielen wird lediglich gefragt, ob zum Beispiel das Wort Auto mit /au/ beginnt. Nach den Beispielen wird automatisch zu den Testitems übergegangen, die auf die gleiche Weise geprüft werden. Die Anlaute werden leicht prolongiert gesprochen. Auch der zweite Aufgabenteil beginnt mit zwei Beispielen, die ebenfalls zur Erkennung des Anlautes teilweise abgedeckt werden. Im Anschluss daran werden die Testitems aufgedeckt und benannt, woraufhin das Kind den Anlaut nennen soll (Poetter & Babbe, 2005, S ). 52

65 Auswertung Der erste Aufgabenteil kann mit insgesamt sechs Punkten bewertet werden, im zweiten Aufgabenteil können zwölf Punkte erreicht werden. Insgesamt können also bei der Analyse von Anlauten 18 Punkte erzielt werden. Im ersten Aufgabenteil wird ein Punkt vergeben, wenn das Kind die richtige Antwort gibt. Im zweiten Teil können zwei Punkte vergeben werden, wenn der Anlaut richtig genannt wird. Der Proband bekommt einen Punkt, wenn er eine initiale Silbe oder eine Konsonantenverbindung nennt (Poetter & Babbe, 2005, S ). Untertest 4: Synthese von Silben und Phonemen Beschreibung In diesem Untertest geht es darum, die vom Testleiter getrennt gesprochenen Phoneme und Silben zu einem Wort zusammenzusetzen. Nachdem der Testleiter die Teile des Wortes komplett vorgesprochen hat, werden dem Kind vier Abbildungen zur Auswahl gezeigt. Wichtig ist hierbei, dass das Kind das Wort nicht nur zeigt, sondern auch spricht, um zu überprüfen, dass es die Wortsegmente zusammensetzen kann. Die Auswahlabbildungen enthalten jeweils am Anfang oder am Ende eine lautliche Ähnlichkeit zum Zielwort. Dabei handelt es sich entweder um einen gleichen An- oder Auslaut beziehungsweise um einen längeren gleichen Wortteil (z. B. Elefant - Band). Zusätzlich ist eines der Begriffe semantisch ähnlich. Die Testitems steigen im Schwierigkeitsgrad, da sie im Verlauf immer kleinschrittiger getrennt werden. Um diese Aufgabe erfolgreich lösen zu können, müssen die Kinder die Phonemstruktur in den einzelnen Wörtern wahrnehmen können. Dies zählt wie die Analyse von Anlauten zu einem höheren Niveau der phonologischen Bewusstheit (Poetter & Babbe, 2005, S ). Durchführung Anhand der Abbildungen Löwe und Fuß wird das Prinzip dieses Untertestes mit Hilfe von Abdeckblättern verdeutlicht. Das heißt, dass das Abdeckblatt parallel zu der Äußerung des jeweiligen Phonems beziehungsweise der Silbe aufgedeckt wird. Im weiteren Verlauf der Testung werden zwei Beispiele in ihren einzelnen Wortbestandteilen vorgesprochen. Erst nach dem Vorsprechen werden dem Kind vier bildliche Auswahlmöglichkeiten zur Verfügung gestellt, aus denen es das gehörte Wort bestimmen muss. Dadurch wird kontrolliert, ob das Kind die Aufgabenstellung verstanden hat. Im Anschluss werden die Testitems in der gleichen Art und Weise angeboten. Der Testleiter muss darauf achten, dass er lautierend und nicht alphabetisch vorspricht (Poetter & Babbe, 2005, S ). 53

66 Auswertung Insgesamt können in diesem Untertest 24 Punkte erreicht werden. Zwei Punkte werden gegeben, wenn das vorgesprochene Wort richtig erkannt wird. Ein Punkt wird dann noch gegeben, wenn das Kind aus dem vorgesprochenen Wort den An- und Auslaut erkennt (Poetter & Babbe, 2005, S ). Untertest 5: Reproduktion von Pseudowörtern Beschreibung Dieser Untertest untersucht nicht die metaphonologischen Fähigkeiten, sondern ist eine zusätzliche Überprüfung des Kurzzeit- und des Arbeitsgedächtnisses. Es ist notwendig, die Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses zu prüfen, da, wenn bei einem Kind eine zu niedrige Speicherkapazität des Arbeitsgedächtnisses vorliegt, mögliche Schwierigkeiten bei der Lösung der Aufgaben des PIMF auftreten können. Diese Überforderung wird bei einem Kind während der Testdurchführung durch vermehrtes Nachfragen, Aufforderung eine Aufgabe zu wiederholen, beziehungsweise durch gehäuftes Raten deutlich. Die gewählten Pseudowörter wurden so entwickelt, dass diese den bestehenden Wörtern in der deutschen Sprache in ihrer lautlichen Struktur und prosodischer Form ähneln (z. B. Schol - Schal). Die Items setzen sich aus ein bis vier Silben zusammen. Darunter sind sowohl offene als auch geschlossene Vokale und Konsonantenverbindungen (Poetter & Babbe, 2005, S ). Durchführung Zu Beginn des Untertests werden dem Kind nacheinander drei Pseudowörter vorgesprochen, welche es nachsprechen soll. Danach wird mit den Testitems fortgefahren (Poetter & Babbe, 2005, S ). Auswertung Insgesamt kann das Kind 24 Punkte in dem Untertest erreichen. Dabei wird die Äußerung des Kindes mit zwei Punkten bewertet, wenn es das Pseudowort korrekt nachsprechen kann. Ein Punkt wird vergeben, wenn das Kind um eine Wiederholung bittet oder Unsicherheiten zeigt, aber dennoch das richtige Wort reproduziert (Poetter & Babbe, 2005, S ). Gesamtauswertung Die in allen Untertests erreichten Rohpunktwerte können mit Hilfe einer Tabelle am Ende des Protokollbogens (vgl. Anhang Auswertbögen des PIMF ) in der Gesamtauswertung analysiert werden. Zunächst werden die Daten pro Untertest in die Tabelle eingetragen. Im Anschluss können die Daten als Gesamtpunkte zusammengefügt werden. Pro Untertest und 54

67 bei der Gesamtpunktzahl wird zwischen sprachauffälligen und sprachunauffälligen Kindern unterschieden. Die jeweiligen Durchschnittswerte beider Gruppen sind abgebildet. Mit Hilfe der Durchschnittswerte kann ein Vergleich mit den gewonnenen Daten gezogen werden. Die Durchschnittswerte im PIMF ergeben sich aus der Testung von 74 Vorschulkindern. Eine genauere Beschreibung der Stichprobe fehlt jedoch. Mit Hilfe der Gesamtauswertung kann das untersuchte Kind in Bezug auf die metaphonologischen Fähigkeiten eingeschätzt werden (Poetter & Babbe, 2005, S. 30) Durchführung Die einzelnen Kindergärten wurden, abhängig von der Anzahl der Kinder, zu zweit oder zu viert besucht, um die Testung der Vorschulkinder mit dem PIMF durchzuführen. Pro Kind dauerte die Testung etwa 20 Minuten. Die Kinder saßen dem Untersucher an einem Tisch gegenüber. Der Protokollant befand sich etwas abseits hinter dem Untersucher. Der Protokollant war dafür zuständig, die Äußerungen des Kindes zeitgleich aufzuschreiben und gemäß dem Handbuch auszuwerten. Der Untersucher nahm die Testung laut Handbuch vor. Gütekriterien Validität Die Validität des PIMF wird durch die standardisierte Durchführung gewährleistet. Bei der Abnahme hielten sich alle Junioruntersucherinnen an das Handbuch, welches vorher eingehend studiert worden war. Reliabilität Zur Gewährleistung der Reliabilität wurde versucht, die Durchführungsanweisungen so deutlich wie möglich zu halten. Diese wurden bei einigen Pilotprobanden getestet. Die Pilotprobanden wurden dabei um Feedback auf die Verständlichkeit und Deutlichkeit der Aufgaben und des Materials gebeten. Bei der Auswertung wurde die Reliabilität gewährleistet, indem die Auswertung bei jedem Kind von den anderen Junioruntersucherinnen überprüft wurde. Objektivität Um die Durchführungsobjektivität zu garantieren, wurden die Durchführungsanweisungen des Tests genau studiert. Außerdem haben die Junioren die Testdurchführung bei einer Selbstabnahme überprüft. Bei der Durchführung in den Kindergärten half die Anwesenheit von zwei Untersuchern die Objektivität zu gewährleisten. Die Auswertungsobjektivität wurde gesichert, indem die Auswertungsanweisungen aus dem Handbuch befolgt wurden. Die 55

68 Interpretationsobjektivität wurde ebenfalls durch einen Austausch der vier Junioruntersucherinnen garantiert Datenanalyse Mit Hilfe von SPSS 15.0 wurden die gewonnenen Daten des PIMF ausgewertet. Um die Tests zur Berechnung der Korrelationen und Unterschiede zu bestimmen, war es wichtig, die Ergebnisse auf eine Normalverteilung zu überprüfen (vgl. Anhang Tabelle zur Untersuchung der Normalverteilung ). Eine Normalverteilung des Gesamtergebnisses sowie der Untertests wurde ausgeschlossen. Zur Berechnung eines Unterschieds zwischen den Kindern mit HLL als Vorschulförderprogramm und den Kindern ohne spezifisches Vorschulförderprogramm in Bezug auf die Gesamtergebnisse und die Ergebnisse der einzelnen Untertests wurde der Mann-Whitney-U-Test verwendet. Ebenso wurde dieser zur Berechnung des Unterschieds zwischen Mädchen und Jungen in Bezug auf die Gesamtergebnisse und die Ergebnisse der Untertests genutzt. Zur Berechnung einer Korrelation zwischen dem Alter der Kinder und dem Gesamtergebnis des PIMF wurde der Test nach Pearson verwendet. Zur Berechnung der Korrelation zwischen dem Alter und den Ergebnissen der einzelnen Untertests wurde jeweils der Spearman-Rho eingesetzt. 56

69 Ergebnisse 57

70 5. Ergebnisse In diesem Kapitel werden die Ergebnisse der Testung der Vorschulkinder in den Kindergärten dargestellt. Insgesamt wurden 65 Kinder im Durchschnittsalter von 6;0 Jahren (SD = 0;36 Jahre) getestet. Zunächst werden die Ergebnisse der festgelegten Gruppen (Jungen/Mädchen, Vorschulkinder im Alter von 5;6-5;11/6;0-6;6 Jahren, Vorschulkinder mit/ohne HLL ) pro Untertest und Gesamtergebnis veranschaulicht. Dabei werden die Mittelwerte sowie Minimum, Maximum, Standardabweichung und Spannweite angegeben. Außerdem wird für jedes Merkmal (Geschlecht, Alter, Vorschulförderung) die Korrelation beziehungsweise der Unterschied in Abhängigkeit vom Ergebnis dargestellt. 5.1 Vergleich der Gesamtergebnisse Insgesamt konnten im PIMF 102 Punkte erreicht werden. Die folgenden Tabellen zeigen die durchschnittlichen Mittelwerte, die von den jeweiligen Gruppen insgesamt erreicht wurden. Zusätzlich wird das Signifikanzniveau für einen Zusammenhang beziehungsweise einen Unterschied angegeben. Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 87, ,77 42 (N mv = 31) Kinder ohne Vorschulförderung 85, ,36 39 (N ov = 34) Tab. 3: Gesamtergebnis Kinder mit und ohne Vorschulförderung Signifikanzniveau (p) p = 0,198 Bei Kindern mit der Vorschulförderung HLL und Kindern ohne Vorschulförderung durch HLL kann kein großer Unterschied in den Mittelwerten festgestellt werden. Die Kinder mit HLL haben im Durchschnitt 2,34 Punkte mehr als die ohne Vorschulförderung durch HLL (vgl. Anhang Säulendiagramme zur Übersicht der Ergebnisse ). Es kann kein signifikanter Unterschied (p = 0,198) in Bezug auf die phonologische Bewusstheit zwischen Kindern mit HLL und ohne spezifisches Vorschulförderprogramm bestimmt werden. 58

71 Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder im Alter von 5;6-5;11 85, ,66 39 (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 87, ,81 40 (N 6;0-6;6 = 37) Tab. 4: Gesamtergebnis Alter Korrelationskoeffizient (r)/ Signifikanzniveau (p) r = 0,200 p = 0,055 Das durchschnittliche Ergebnis der jüngeren Kinder liegt 2,52 Punkte unter dem der älteren Kinder (vgl. Anhang Säulendiagramme zur Übersicht der Ergebnisse ). Es wird deutlich, dass kein signifikanter Zusammenhang (p = 0,055) zwischen dem Alter der Kinder und der Gesamtpunktzahl besteht. Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Mädchen (N w = 40) 86, ,98 41 Jungen (N m = 25) 86, ,67 41 Tab. 5: Gesamtergebnis Geschlecht Signifikanzniveau (p) p = 0,741 In dieser Tabelle wird zunächst einmal deutlich, dass der durchschnittliche Mittelwert des Gesamtergebnisses des PIMF von den Mädchen 0,94 Punkte über dem durchschnittlichen Mittelwert von den Jungen liegt (vgl. Anhang Säulendiagramme zur Übersicht der Ergebnisse ). Damit liegen diese beiden Mittelwerte sehr nah beieinander. Es besteht kein signifikanter Unterschied (p = 0,741) zwischen dem Gesamtergebnis von Mädchen und Jungen. 59

72 Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Alle Kinder (N = 65) 86, ,18 42 Tab. 6: Gesamtergebnis alle Kinder Die Standardabweichung liegt bei allen Mittelwerten recht hoch. Dies zeigt sich auch in der Größe der Spannweite aller Kinder im Gesamtergebnis (R = 42). Dadurch sind die Mittelwerte nicht repräsentativ. 5.2 Ergebnisse der Untertests Im Folgenden werden die Ergebnisse der jeweiligen Untertests des PIMF näher betrachtet Untertest 1 Segmentieren von Silben Gruppe Mittelwermumuabweichunweite Mini- Maxi- Standard- Spann- Signifikanzniveau (p) ( ) (min.) (max.) (SD) (R) Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 19, ,55 19 (N mv = 31) p = 0,386 Kinder ohne Vorschulförderung (N ov = 34) 18, ,80 21 Tab. 7: Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Kinder mit und ohne Vorschulförderung Beim Untertest 1 Segmentieren von Silben konnten insgesamt 24 Punkte erreicht werden. Die Mittelwerte bei Kindern mit und ohne Förderung durch das Vorschulprogramm HLL unterscheiden sich in 1,32 Punkten. Auch hier erzielen die Kinder mit der Vorschulförderung durch HLL einen geringfügig höheren Mittelwert. Innerhalb dieses Untertests besteht kein signifikanter Unterschied (p = 0,386) zwischen den Leistungen von Kindern mit HLL und Kindern ohne spezifisches Vorschulförderprogramm. 60

73 Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder im Alter von 5;6-5;11 19, ,77 21 (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 19, ,68 19 (N 6;0-6;6 = 37) Tab. 8: Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Alter Korrelationskoeffizient (r)/ Signifikanzniveau (p) r = 0,146 p = 0,124 Bei den zwei Altersgruppen ist der Mittelwert der Ergebnisse der älteren Kinder 0,25 Punkte höher als der Mittelwert der jüngeren Kinder. Es liegt kein signifikanter Zusammenhang (p = 0,124) zwischen dem Alter der Probanden und den erreichten Punktwerten in der Aufgabe Segmentieren von Silben vor. Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Mädchen (N w = 40) 19, ,91 21 Jungen (N m = 25) 18, ,37 19 Tab. 9: Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben Geschlecht Signifikanzniveau (p) p = 0,416 Das Testergebnis im Untertest Segmentieren von Silben unterscheidet sich im Mittelwert der getesteten Mädchen und Jungen um 0,61 Punkte. Hier schnitten die Mädchen besser ab als die Jungen. Es gibt keinen signifikanten Unterschied (p = 0,416) zwischen den Ergebnissen von Mädchen und Jungen im Untertest Segmentieren von Silben. 61

74 Insgesamt schnitten die Kinder im Untertest 1 Segmentieren von Silben sehr unterschiedlich ab (SD = 5,68) Untertest 2 Erkennen von Reimen Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Alle Kinder (N = 65) 19, ,68 21 Tab. 10: Ergebnis Untertest 1 Segmentieren von Silben alle Kinder Gruppe Mittelwermumuabweichunweite Mini- Maxi- Standard- Spann- Signifikanzniveau (p) ( ) (min.) (max.) (SD) (R) Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 9, ,02 7 (N mv = 31) p = 0,488 Kinder ohne Vorschulförderung (N ov = 34) 8, ,32 11 Tab. 11: Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Kinder mit und ohne Vorschulförderung Beim Untertest 2 Erkennen von Reimen des PIMF konnten insgesamt 12 Punkte erreicht werden. Betrachtet man die beiden Gruppen von Kindern mit Vorschulförderung durch HLL und Kindern ohne Vorschulförderung durch HLL, zeigt sich hier, dass die Kinder mit Vorschulförderung durch HLL durchschnittlich 0,28 Punkte mehr erzielten als die Kinder ohne diese Förderung. Es existiert kein signifikanter Unterschied (p = 0,386) zwischen den Ergebnissen der beiden Gruppen. 62

75 Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder im Alter von 5;6-5;11 8, ,16 10 (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 9, ,19 7 (N 6;0-6;6 = 37) Tab. 12: Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Alter Korrelationskoeffizient (r)/ Signifikanzniveau (p) r = 0,081 p = 0,260 Der Mittelwert der Ergebnisse der jüngeren Kinder ist in diesem Untertest 0,39 Punkte niedriger als der der älteren Kinder. Hier besteht kein signifikanter Zusammenhang (p = 0,260) zwischen dem Alter und dem Ergebnis aus dem Untertest Erkennen von Reimen. Signifikanzniveau (p) p = 0,945 In diesem Untertest zeigt sich kein signifikanter Unterschied zwischen den Leistungen der Mädchen und der Jungen (p = 0,945). Dies wird auch durch den geringen Punktunterschied der Mittelwerte von 0,03 deutlich. In diesem Untertest ist der Mittelwert der Ergebnisse der Jungen etwas höher als der Mittelwert der Mädchen. Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Mädchen (N w = 40) 8, ,30 11 Jungen (N m = 25) 8, ,99 7 Tab. 13: Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen Geschlecht Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Alle Kinder (N = 65) 8, ,17 11 Tab. 14: Ergebnis Untertest 2 Erkennen von Reimen alle Kinder 63

76 Innerhalb dieses Untertests liegen die Standardabweichungen näher an dem Wert 0, wodurch die Mittelwerte repräsentativer sind als die des ersten Untertests und des Gesamtergebnisses. Die Spannweite (R = 11) bei Einbeziehung aller Kinder zeigt jedoch auf, dass dennoch eine große Varianz in den Ergebnissen auftritt Untertest 3 Analyse von Anlauten Gruppe Mittelwermumuabweichunweite Mini- Maxi- Standard- Spann- Signifikanzniveau (p) ( ) (min.) (max.) (SD) (R) Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 15, ,50 9 (N mv = 31) p = 0,272 Kinder ohne Vorschulförderung (N ov = 34) 14, ,25 10 Tab. 15: Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Kinder mit und ohne Vorschulförderung Die oben dargestellte Tabelle führt die Mittelwerte der Ergebnisse von Kindern mit HLL und Kindern ohne spezifisches Vorschulförderprogramm für den Untertest 3 Analyse von Anlauten aus dem PIMF auf. Insgesamt konnten 18 Punkte erreicht werden. Der Unterschied zwischen dem erreichten Mittelwert der Ergebnisse der Kinder mit HLL und der Kinder ohne Vorschulförderung durch HLL beträgt 1,11 Punkte. Auch bei diesem Untertest erreichten die Kinder, die eine Förderung durch HLL erhalten, eine durchschnittlich höhere Punktzahl. Es besteht kein signifikanter Unterschied (p = 0,272) zwischen den Ergebnissen der beiden Gruppen. 64

77 Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder im Alter von 5;6-5;11 14, ,05 10 (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 15, ,83 9 (N 6;0-6;6 = 37) Tab. 16: Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Alter Korrelationskoeffizient (r)/ Signifikanzniveau (p) r = 0,113 p = 0,184 Betrachtet man die verschiedenen Altersgruppen, so erzielten die älteren Kinder im Durchschnitt einen Punkt mehr als die Kinder aus der jüngeren Altersgruppe. Auch hier kann nicht von einem signifikanten Zusammenhang (p = 0,184) zwischen dem Alter und der erreichten Punktzahl dieser Aufgabe gesprochen werden. Signifikanzniveau (p) p = 0,277 In dem dritten Untertest ist der Mittelwert der Ergebnisse der Mädchen um eine Punktzahl von 1,03 Punkten höher als der Mittelwert der Ergebnisse der Jungen. Es besteht kein signifikanter Unterschied (p = 0,416) zwischen den Ergebnissen von Mädchen und Jungen. Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Mädchen (N w = 40) 15, ,73 10 Jungen (N m = 25) 14, ,23 9 Tab. 17: Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten Geschlecht Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Alle Kinder (N = 65) 15, ,95 10 Tab. 18: Ergebnis Untertest 3 Analyse von Anlauten alle Kinder 65

78 In diesem Untertest liegt die Standardabweichung für alle Kinder bei SD = 2,947. Der Mittelwert ist also auch hier repräsentativer als beim Gesamtergebnis und Untertest 1, obwohl die Spannweite R = 10 beträgt Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Gruppe Mittelwermumuabweichunweite Mini- Maxi- Standard- Spann- Signifikanzniveau (p) ( ) (min.) (max.) (SD) (R) Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 20, ,34 14 (N mv = 31) p = 0,671 Kinder ohne Vorschulförderung (N ov = 34) 20, ,51 11 Tab. 19: Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Kinder mit und ohne Vorschulförderung Bei dem vierten Untertest konnten insgesamt 24 Punkte erreicht werden. Bei diesem Untertest schnitten die Kinder ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm durchschnittlich um 0,17 Punkte besser ab als die Kinder mit dem Vorschulförderprogramm HLL. Hier besteht kein signifikanter Unterschied zwischen den Ergebnissen der beiden Gruppen (p = 0,671). Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Kinder im Alter von 5;6-5;11 20, ,32 11 (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 20, ,50 14 (N 6;0-6;6 = 37) Tab. 20: Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Alter Korrelationskoeffizient (r)/ Signifikanzniveau (p) r = 0,193 p = 0,061 66

79 Bei den Kindern im Alter von 5;6-5;11 und den Kindern im Alter von 6;0-6;6 ist der Mittelwert der älteren Kinder um 0,34 Punkte höher. Es existiert kein signifikanter Zusammenhang (p = 0,123) zwischen dem Alter und dem Ergebnis im Untertest 4. Die Tabelle verdeutlicht, dass der Mittelwert der erreichten Ergebnisse im Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen im PIMF bei Mädchen 0,32 Punkte unter dem Mittelwert der Ergebnisse der Jungen liegt. Es gibt keinen signifikanten Unterschied (p = 0,280) zwischen dem Ergebnis der beiden Gruppen. Mittelwermumuabweichunweite Mini- Maxi- Standard- Spann- Signifikanzniveau Gruppe (p) ( ) (min.) (max.) (SD) (R) Mädchen 20, ,53 14 (N w = 40) p = 0,277 Jungen 21, ,19 10 (N m = 25) Tab. 21: Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen Geschlecht Gruppe Mittelwert ( ) Minimum (min.) Maximum (max.) Standardabweichung (SD) Spannweite (R) Alle Kinder (N = 65) 20, ,40 14 Tab. 22: Ergebnis Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen alle Kinder Auch hier zeigt die Standardabweichung bei allen Gruppen, dass die Mittelwerte repräsentativer sind als die der Gesamtergebnisse und Untertest Zusammenfassung der Untertests In der folgenden Tabelle werden die durchschnittlichen Ergebnisse der einzelnen Gruppen in den verschiedenen Untertests prozentual von der jeweils zu erreichenden Gesamtpunktzahl dargestellt. Diese Berechnung ist auf Grund der unterschiedlich zu erreichenden Gesamtpunktzahlen in den jeweiligen Untertests notwendig. Durch die Prozentangaben kann festgestellt werden, in welchem der Untertests die Kinder prozentual am besten abgeschnitten haben. 67

80 Gruppe Durchschnittliches Ergebnis im Untertest 1 in % Durchschnittliches Ergebnis im Untertest 2 in % Durchschnittliches Ergebnis im Untertest 3 in % Durchschnittliches Ergebnis im Untertest 4 in % Alle Kinder (N = 65) 80,08 % 73,84 % 83,50 % 86,67 % Kinder mit Vorschulförderung durch HLL 82,92 % 75,50 % 86,72 % 86,29 % (N mv = 31) Kinder ohne Vorschulförderung durch HLL 77,42 % 73,83 % 80,56 % 87,00 % (N ov = 34) Kinder im Alter von 5;6-5;11 79,46 % 72,00 % 80,33 % 85,88 % (N 5;6-5;11 = 28) Kinder im Alter von 6;0-6;6 80,50 % 75,25 % 85,89 % 87,29 % (N 6;0-6;6 = 37) Mädchen (N w = 40) 81,04 % 73,75 % 85,72 % 85,33 % Jungen (N m = 25) 78,50 % 74,00 % 80,00 % 88,83 % Tab. 23: Darstellung der durchschnittlichen Ergebnisse in den vier Untertests Die Tabelle zeigt, dass durchschnittlich alle Kinder prozentual die meisten Punktwerte bei der Synthese von Silben und Phonemen erzielten (86,67 %). Weiterhin erreichten sie mehr Punkte bei der Analyse von Anlauten (83,50 %) als beim Segmentieren von Silben (80,08 %). Die wenigsten Prozentpunkte erreichten sie im Bereich Erkennen von Reimen (73,84 %). Diese Reihenfolge innerhalb der einzelnen Unterteste ist auch bei fast allen Gruppen zu finden. Lediglich bei der Betrachtung der Gruppe Mädchen und der Gruppe Kinder mit Vorschulförderung durch HLL, sind die prozentual korrekt gegebenen Reaktionen im Bereich der Analyse von Anlauten höher als die bei der Synthese von Silben und Phonemen. 68

81 Diskussion 69

82 6. Diskussion 6.1 Interpretation der Ergebnisse In diesem Kapitel sollen mit Hilfe der in Kapitel 4 dargestellten Ergebnisse die Hypothesen überprüft und somit die Fragestellung und die Subfragen beantwortet werden. Dazu werden die Ergebnisse kritisch betrachtet und in Bezug auf die Fragestellung interpretiert. Diese werden dann mit dem Wissensstand der Literatur verglichen und diskutiert Überprüfung der Forschungsfrage Inwiefern schließen die erbrachten Leistungen aus dem Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) von Vorschulkindern in Nordrhein- Westfalen im Alter zwischen 5;6 und 6;6 Jahren an die Anforderungen der analytisch-synthetischen Methode und dem Verfahren Lesen durch Schreiben zum Schriftspracherwerb in der ersten Klasse an? H 0 : Die Anforderungen an Schulanfänger in NRW sind bezogen auf die Leistungen der Vorschulkinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit zu hoch. H 1 : Die Anforderungen an Schulanfänger in NRW sind bezogen auf die Leistungen der Vorschulkinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit angemessen oder zu niedrig. Zur Beantwortung der Forschungsfrage ist es zunächst wichtig, den status quo der phonologischen Bewusstheit der getesteten Kinder zu definieren. Die Kinder erzielten durchschnittlich 86,62 Punkte von 102 Punkten im Gesamtergebnis des PIMF. Dies entspricht etwa 84,92 % der möglichen Gesamtpunktzahl. Bei Betrachtung der einzelnen Untertests können die Leistungen der Kinder genauer definiert werden. Im Untertest 1 Segmentieren von Silben erreichen die Kinder im Durchschnitt 19,22 von 24 Punkten. Bei der Aufgabe lassen sich zwei Fehlertypen beobachten. Eine Gruppe von Kindern hat Schwierigkeiten mit den zweisilbigen Wörtern und 70

83 fügt hier häufig eine oder mehrere Silben hinzu (Vokaldehnungen wie z. B.: flie-hi-gen). Diese Gruppe zeigt jedoch meistens keine Schwierigkeiten mit drei- bis fünfsilbigen Wörtern. Andererseits gibt es einige Kinder, die mit den zweisilbigen Wörtern keine Schwierigkeiten haben, aber bei den längeren Wörtern oftmals mehrere Silben zu einer zusammenziehen (Beispiel: Segel-boot). Selbstverständlich gibt es ebenfalls Kinder, die keine Schwierigkeiten in dem gesamten Spektrum der Aufgabe haben, und Kinder, die beide Fehlertypen zeigen. Diese Aussagen beziehen sich lediglich auf Beobachtungen. Es liegen keine statistischen Werte dafür vor. In dem zweidimensionalen Konstrukt nach Stackhouse und Wells (1997) wird beschrieben, dass die Wortlänge einen Einfluss auf das Segmentieren von Silben hat. Dabei sei es einfacher, ein Wort aus wenigen Silben zu zerlegen als ein Wort, das aus vielen Silben besteht (Schnitzler, 2008, S. 30). Im Gegensatz dazu zeigen die Beobachtungen innerhalb der Testung teilweise ein anderes Bild. Um diesen Widerspruch zu erklären, wird die These von Fricke (2005) erläutert. Laut Fricke entständen die Vokaldehnungen bei Einsilbern jedoch aus einer Überforderung durch die Aufgabenstellung und nicht durch eine mangelnde Bewusstheit für Silben (Schnitzler, 2008, S ). Aufgrund der durchschnittlich hohen erreichten Punktzahl kann davon ausgegangen werden, dass die Vorschulkinder das Prinzip des Segmentierens von Silben verstanden haben und es auch anwenden können. Im Untertest 2 Erkennen von Reimen erzielen die getesteten Kinder durchschnittlich einen Punktwert von 8,86 Punkten bei einem möglichen Punktwert von 12 Punkten. Mit durchschnittlich 73,84 % korrekter Antworten schneiden die Kinder prozentual gesehen in diesem Unterteil am schlechtesten ab. Es lässt sich beobachten, dass die Kinder im ersten Teil der Aufgabe mehr richtige Antworten erzielen als in dem zweiten Teil der Aufgabe. Im ersten Teil muss das Kind bei zwei vorgegebenen Wörtern entscheiden, ob diese sich reimen. Beim zweiten Teil muss das Kind aus drei Reimwörtern und einem nicht-reimenden Wort das nicht passende Wort herausfinden. Der Unterschied in den Aufgaben könnte darin liegen, dass beim zweiten Teil ein höherer Gedächtnisaufwand gefordert wird. Da die Reimebene jedoch laut der Studie der Salzburger Forschungsgruppe (1991, 1992, 1994) keine Bedeutung für den Schriftspracherwerb hat wird diese zur Beantwortung der Forschungsfrage nicht näher betrachtet. Im Untertest 3 Analyse von Anlauten erreichen die getesteten Vorschulkinder einen durchschnittlichen Punktwert von 15,03 von 18 möglichen Punkten. Durch Beobachtungen 71

84 fällt auf, dass den Vorschulkindern die Analyse der Vokale leichter fällt als die Analyse der Konsonanten. Diese Beobachtung lässt sich durch die Sonoritätshierarchie von Phonemen erklären: Je höher die Sonorität umso einfacher ist es, die Phoneme zu analysieren. In der Hierarchie haben Konsonanten eine geringere Sonorität als Vokale, die die höchste Sonorität besitzen (Schnitzler, 2008, S. 30). Im PIMF beginnen fünf der zwölf Testitems mit einem Vokal, was den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe heruntersetzt. Außerdem kommen zwei der Beispielitems auch in den Aufgabenstellungen wieder vor, was ebenfalls einen Einfluss auf den Schwierigkeitsgrad der Aufgabe hat. Da generell nicht viele Punkte erreicht werden können, haben diese Items eine große Wirkung auf das Gesamtergebnis des Untertests. Laut den Ergebnissen haben die Kinder im Durchschnitt das Prinzip der Anlautanalyse verstanden und können diese auch anwenden. Wichtig dabei ist zu beachten, dass im Untertest 3 nur die Anlautanalyse getestet wird. Die In- und Auslautanalyse von Phonemen ist kein Bestandteil des PIMF. Für den Schriftspracherwerb sind diese jedoch auch von Bedeutung. Das zweidimensionale Konstrukt nach Stackhouse und Wells (1997) beschreibt, dass die Entwicklung der Analyse von Phonemen von der initialen über die finale bis hin zur medialen Position verläuft. Daher kann anhand dieses Untertests keine Aussage darüber getroffen werden, ob die Analyse der finalen und medialen Lautposition von den Vorschulkindern ebenfalls beherrscht wird. Im Bereich der Synthese von Silben und Phonemen, die im Untertest 4 überprüft wird, erzielen die Vorschulkinder im Durchschnitt 20,8 von 24 Punkten. Zwischen der Silben- und Phonemebene zeigt sich, dass die Vorschulkinder mehr Schwierigkeiten haben mit dem Lösen der Aufgaben auf Phonemebene als auf Silbenebene. Dies sind jedoch nur geringe Unterschiede. Das zweidimensionale Konstrukt von Stackhouse und Wells (1997) unterstützt diese Beobachtung. Dort wird aufgeführt, dass die Synthese von der Silben- zur Phonemebene erlernt wird. Hierbei sollte berücksichtigt werden, dass im PIMF durch das Bildmaterial eine erhebliche Unterstützung für die Lösung der Aufgabe gegeben wird. Diese visuelle Hilfe kann auch mit ausschlaggebend für die sehr hohen Ergebnisse sein. Abschließend kann jedoch gesagt werden, dass der Durchschnitt der Kinder das Prinzip der Synthese verstanden hat und in der Lage ist, dies auf Silben- und Phonemebene anzuwenden. Das zweidimensionale Konstrukt von Stackhouse und Wells (1997) zeigt, dass die Synthese von Phonemen nach der Analyse von Phonemen erlernt wird. Betrachtet man die Ergebnisse aus dem Untertest 4, so kann davon ausgegangen werden, dass im Durchschnitt alle 72

85 getesteten Kinder die Analysefähigkeiten auch in der finalen und medialen Position beherrschen. Dies gilt jedoch nur als Hypothese und kann statistisch nicht belegt werden. Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden als zweiter Schritt die Anforderungen im Schriftspracherwerb mit den Fähigkeiten der getesteten Kinder verglichen. Die analytisch-synthetische Methode setzt im Bereich der phonologischen Bewusstheit das Segmentieren von Silben, das Analysieren von Phonemen und die Synthese von Silben und Phonemen voraus. Im Verfahren Lesen durch Schreiben wird die Analyse von Phonemen vorausgesetzt. Vergleicht man diese Anforderungen mit den Fähigkeiten der getesteten Kinder, so kann man davon ausgehen, dass sie den Anforderungen gewachsen sind, da sie das Prinzip des jeweiligen Aufgabentyps verstanden haben und dies auch anwenden können. Lediglich bei der Analyse von Phonemen in der finalen und medialen Position kann keine sichere Aussage getroffen werden. Hier wird von einer Beherrschung der Analysefähigkeiten in allen Wortpositionen ausgegangen. Diese wurden aber nicht überprüft. Mit den Ergebnissen kann nicht beurteilt werden, ob eine der beiden Methoden für die getesteten Vorschulkinder geeigneter ist. Ergänzend ist anzuführen, dass einzelne Kinder in der Testung nicht ausreichende Leistungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit zeigen. Diese gibt es auch in der Gruppe von Kindern mit Hören, Lauschen, Lernen, sodass dies nicht einer mangelnden Förderung zu Grunde liegt. Es wird jedoch von den Durchschnittsleistungen der gesamten Kinder ausgegangen, da die Erwartungshaltung, dass alle Kinder optimal auf den Schriftspracherwerb vorbereitet sind, nicht realistisch ist. Somit kann in Bezug auf die Forschungsfrage die Nullhypothese verworfen und die Hypothese 1 bestätigt werden. Die Forschungsfrage kann demnach wie folgt beantwortet werden: Die Anforderungen an Schulanfänger in NRW sind bezogen auf die Leistungen der Vorschulkinder im Bereich der phonologischen Bewusstheit nicht zu hoch. Eine Aussage darüber, ob die Anforderungen zu niedrig sind, kann auf Grundlage der Ergebnisse der Bachelorarbeit nicht getroffen werden. 73

86 6.1.2 Überprüfung der Subfrage 1 Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben, und Kindern ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm? H 0 : Die erbrachten Leistungen sind höher bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben als bei Kindern, die keine Vorschulförderung erhalten haben. H 1 : Die erbrachten Leistungen bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben sind im Vergleich zu Kindern, die keine Vorschulförderung erhalten haben, gleich oder niedriger. Zur Beantwortung dieser Frage sind zunächst die Ergebnisse aus Tabelle 3 Gesamtergebnis Kinder mit und ohne Vorschulförderung genauer zu betrachten. Die durchschnittlichen Gesamtergebnisse des PIMF bei Kindern mit HLL ( = 87,84) und bei Kindern ohne Vorschulförderung ( = 85,50) zeigen, dass die Kinder mit HLL im Durchschnitt besser abschneiden. Dieser Unterschied (2,34 Punkte) ist allerdings nur sehr gering. Aufgrund der Standardabweichungen (SD = 10,77; SD = 9,36) sind die Mittelwerte der beiden Gruppen nicht repräsentativ. Es kann kein signifikanter Unterschied (p = 0,198) zwischen den Ergebnissen der beiden verglichenen Gruppen dargestellt werden. Bei der Betrachtung der Untertests zeigt sich ebenfalls in keinem Bereich ein signifikanter Unterschied zwischen den Ergebnissen der Kinder mit und ohne HLL. In allen Untertests ist jedoch bei Betrachtung der Mittelwerte die Tendenz zu erkennen, dass Kinder mit HLL durchschnittlich geringfügig höhere Ergebnisse erzielen als Kinder ohne spezifische Vorschulförderung. Lediglich im Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen zeigt sich ein umgekehrtes Bild. Hier schneiden die Kinder ohne spezifisches Vorschulförderprogramm im Durchschnitt minimal besser ab. Der Unterschied (0,17 Punkte) ist nicht aussagekräftig. 74

87 Da die Gruppen mit der Gruppengröße von 31 Kindern mit HLL und 34 Kindern ohne spezifisches Förderprogramm nahezu gleich groß sind und der Umfang von mehr als 30 Kindern eine Generalisierung zulässt, kann mit Hilfe dieser Ergebnisse die Nullhypothese widerlegt und die Subfrage 1 wie folgt beantwortet werden: Die erbrachten Leistungen sind bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben und bei Kindern, die keine spezifische Vorschulförderung erhalten haben, gleich. Küspert (2007) nennt Studien, die einen positiven Effekt von HLL auf die phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern zeigen. In diesen Studien wird auch ein Zusammenhang zum Schriftspracherwerb genannt. Die getesteten Kinder, die HLL durchlaufen haben, schnitten in der Überprüfung der Schriftsprache besser ab als Kinder ohne HLL. Daher wirken die oben genannten Ergebnisse zunächst überraschend, da die Erwartung vorlag, dass die Kinder mit HLL in der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit besser abschneiden würden als die Kinder, die kein spezifisches Vorschulförderprogramm durchlaufen haben. Die Ergebnisse können eventuell damit erklärt werden, dass die meisten der Kindergärten ohne spezifisches Vorschulförderprogramm, in denen die Testung stattgefunden hat, die Kinder trotzdem im Bereich der phonologischen Bewusstheit auf eine nicht überprüfbare Weise fördern. In welchem Maß diese Vorschulförderung stattfindet, kann nicht beurteilt werden. Es ist zu sagen, dass eine von den Kindergärten selbstkonzipierte Förderung der Kinder keinen unterschiedlichen Effekt auf die phonologische Bewusstheit zu haben scheint, als eine Förderung durch HLL. Das Ergebnis zeigt, dass bei den verschiedenen Gruppen die phonologische Bewusstheit gleich entwickelt ist. Welche Auswirkungen die unterschiedlichen Fördermaßnahmen allerdings auf den späteren Schriftspracherwerb haben, kann nicht beurteilt werden. Es ist jedoch anzunehmen, dass im Bereich der phonologischen Bewusstheit keine der beiden Gruppen benachteiligt ist. 75

88 6.1.3 Überprüfung der Subfrage 2 Gibt es einen Zusammenhang zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit und dem Alter der getesteten Kinder? H 0 : Die erbrachten Leistungen steigen mit dem Alter der getesteten Kinder. H 1 : Die erbrachten Leistungen bleiben gleich oder sinken mit dem Alter der getesteten Kinder. Zur Betrachtung dieser Subfrage sind die Ergebnisse aus Tabelle 4 Gesamtergebnis Alter zu nennen. Zur Berechnung der Durchschnittswerte wurden die Kinder in Altersgruppen von 5;6-5;11 und 6;0-6;6 Jahren eingeteilt. Die Verteilung liegt bei 28 Kindern in der jüngeren und 37 Kindern in der älteren Gruppe. Hier wird deutlich, dass die älteren Kinder bei dem Gesamtergebnis des PIMF im Durchschnitt 2,52 Punkte mehr erreichen. Ein signifikanter Zusammenhang (p = 0,055) zwischen dem Alter der Kinder und dem Gesamtergebnis besteht nicht. Die Betrachtung der einzelnen Untertests zeigt ein ähnliches Bild. Der größte erkennbare Unterschied zeigt sich bei Untertest 3 Analysieren von Anlauten, bei dem der Unterschied zwischen den Mittelwerten der erreichten Punktzahlen bei einem Punkt liegt. In allen Bereichen belegt die Standardabweichung vom Mittelwert, dass dieser nicht repräsentativ ist. Bei allen Untertests sowie beim Gesamtergebnis zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Alter und den erreichten Punktwerten. In Betrachtung aller erbrachten Leistungen im PIMF kann die Nullhypothese verworfen werden. Stattdessen kann die Subfrage 2 wie folgt beantwortet werden: Die erbrachten Leistungen sind unabhängig vom Alter der getesteten Kinder. Das Ergebnis ist überraschend, da die phonologische Bewusstheit schrittweise entwickelt wird und so eine Abstufung in den einzelnen Altersgruppen zu erwarten war (Stanovich, 1992, in: Schnitzler, 2008, S. 33). Da diese Literatur aus dem Jahre 1992 stammt, ist die Aktualität jedoch fraglich. Bei Betrachtung des Signifikanzniveaus p = 0,055 wird deutlich, 76

89 dass der Wert nahe an einer Signifikanz liegt, die für einen Zusammenhang zwischen dem Alter und der phonologischen Bewusstheit sprechen würde. Kritisch zu betrachten ist allerdings, dass die Verteilung der Kinder pro Alter in Monaten nicht identisch ist (vgl. Anhang Tabelle zur Altersübersicht der Stichprobe ). Außerdem ist die Anzahl älterer Kinder (6;0 6;6 Jahre) höher als die Anzahl jüngerer Kinder (5;6 5;11 Jahre). Diese ungleiche Verteilung könnte ausschlaggebend für die nicht vorliegende Signifikanz sein. Dies ist jedoch nur eine Vermutung und kann nicht belegt werden. Bei den Ergebnissen wird deutlich, dass auch die Kinder im Alter von 5;6-5;11 Jahren laut dem Maßstab des PIMF gute Analyse- und Synthesefähigkeiten besitzen. Dies widerspricht der Aussage von Norina Lauer in dem Buch Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter die besagt, dass diese Fähigkeiten erst ab dem 7. Lebensjahr erlernt werden (Lauer, 2006, S. 16). Laut Lauer basieren diese Angaben lediglich auf Einschätzungen. Die Ergebnisse bestätigen die Studie von Stackhouse und Wells (2007), die zeigt, dass Kinder bereits im Vorschulalter phonologische Bewusstheit auf Phonemebene entwickeln. Durch die gewonnenen Erkenntnisse lässt sich sagen, dass die Herabstufung des Einschulungsalters in Bezug auf die phonologische Bewusstheit kein Problem darstellt. 77

90 6.1.4 Überprüfung der Subfrage 3 Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Mädchen und Jungen? H 0 : Die erbrachten Leistungen sind bei Mädchen höher als bei Jungen. H 1 : Die erbrachten Leistungen sind bei Mädchen im Vergleich zu den Jungen gleich oder niedriger. Die Stichprobe besteht aus 40 Mädchen und 25 Jungen, sodass es hier zu keiner gleichen Verteilung der Geschlechter kommt. Vergleicht man die Mittelwerte des Gesamtergebnisses bei Jungen und Mädchen, so schneiden Mädchen durchschnittlich mit 0,94 Punkten besser ab. Aufgrund der Standardabweichungen bei Jungen und Mädchen (SD = 10,67; SD = 9,98) sind diese Mittelwerte jedoch nicht repräsentativ. Im Untertest 2 Segmentieren von Silben, in dem ein Punktwert von 24 Punkten erreicht werden kann, schneiden die Jungen im Durchschnitt um 0,03 Punkte besser ab als die Mädchen. In allen anderen Untertests liegen die Mittelwerte der Mädchen über denen der Jungen. Das Signifikanzniveau (p = 0,741) zeigt keinen Unterschied zwischen dem Geschlecht und dem Gesamtergebnis im PIMF. In den einzelnen Untertests ist ebenfalls kein signifikanter Unterschied zu beobachten. Dadurch kann die Nullhypothese nicht bestätigt werden. Aufgrund der Stichprobengröße der Jungen sowie der ungleichen Verteilung der Geschlechter kann keine eindeutige Aussage getroffen werden. Stattdessen kann die Subfrage 3 wie folgt beantwortet werden: Die erbrachten Leistungen sind bei Mädchen und Jungen gleich. Es bestand die Annahme, dass Jungen in der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit schlechtere Leistungen zeigen als die Mädchen. Diese Erwartung beruhte auf dem theoretischen Hintergrund, dass Jungen etwa dreimal häufiger eine LRS entwickeln als Mädchen (Klicpera, Schabmann & Gasteiger-Klicpera, 2007, S. 124). Eine ähnliche Verteilung hätte daher auch bei den Leistungen im Bereich der phonologischen Bewusstheit auftreten können. Wider Erwarten sind die Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit bei Jungen durchschnittlich nicht schlechter als bei Mädchen. Ob die getesteten 78

91 Kinder nun später eine LRS entwickeln oder nicht, kann durch die Testung allein nicht eingeschätzt werden Vergleich der Ergebnisse mit den Ergebnissen des PIMF Vergleicht man die Durchschnittsergebnisse der getesteten Vorschulkinder mit den im PIMF angegebenen Durchschnittsergebnissen nicht sprachauffälliger Kinder, so fällt in einigen Teilen ein Unterschied auf. Beim Untertest Analyse von Anlauten ist im PIMF ein Durchschnittswert von 12,90 Punkten angegeben. Die getesteten Kinder in der Bachelorarbeit erreichen im Durchschnitt einen Punktwert von 15,03. Besonders deutlich wird ein Unterschied in der Gesamtpunktzahl. Im PIMF erreichen sprachunauffällige Kinder durchschnittlich einen Wert von 82,10 Punkten. Die im Rahmen der Bachelorarbeit getesteten Kinder erzielen einen Durchschnittswert von 86,62 Punkten, womit diese deutlich besser abschneiden. Diese Unterschiede können eventuell dadurch erklärt werden, dass die Erhebung für die Durchschnittswerte des PIMF bereits im Jahr 2005 stattfand. Wie sich die Förderung seitdem verändert hat und wie sie damals gestaltet wurde, ist nicht bekannt. Außerdem wird die Zusammensetzung der Stichprobe im PIMF nicht näher erläutert. Eine Überarbeitung und Normierung des PIMF wäre daher denkbar Vergleich der Ergebnisse mit der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit Das zweidimensionale Konstrukt nach Stackhouse und Wells (1997) besagt, dass die Fähigkeiten, die im PIMF überprüft werden, in folgender Reihenfolge erlernt werden: Segmentieren von Silben, Erkennen von Reimen, Analyse von Anlauten und Synthese von Silben und Phonemen. Die getesteten Kinder schneiden im Untertest Synthese von Silben und Phonemen (86,67 %) am besten ab. Danach folgen die Untertests Analyse von Anlauten (83,50 %) und Silben erkennen (80,08 %). Am schlechtesten schneiden die Vorschulkinder im Untertest Erkennen von Reimen (73,84 %) ab. Dies steht gegensätzlich zu der in der Literatur beschriebenen Entwicklung der phonologischen Bewusstheit. Als Begründung kann hier genannt werden, dass zum Beispiel der Untertest Erkennen von Reimen die wenigsten Testitems beinhaltet und daher ein Punkt schon 8,33 % der Aufgabe ausmachen. Ein weiterer Grund könnte der Aufbau des PIMF sein. Hier ist zu vermuten, dass die Items im Untertest Segmentieren von Silben einen höheren Schwierigkeitsgrad haben als die Items des Untertests Synthese von Silben und Phonemen, um die Aufgaben an den Entwicklungsstand der Vorschulkinder anzupassen. 79

92 6.1.7 Erkenntnisse aus der Online-Umfrage Im Rahmen der Online-Umfrage ergaben sich weitere interessante Einsichten in die Gestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule. Von 55 Kindergärten gaben 44 an, dass ein Informationsaustausch über den Leistungsstand der Vorschulkinder mit einer Grundschule stattfindet. Die anderen elf Kindergärten gaben an, dass kein Austausch in ihrer Einrichtung stattfindet. Dies steht widersprüchlich zu den gesetzlichen Gegebenheiten, die vorschreiben, dass ein Austausch zwischen den Kindergärten und den Grundschulen auf verschiedene Weise stattfinden muss (Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz) Viertes Gesetz zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes SGB VIII). In einem Kommentar einer Kindergartenleitung ist dieser Aspekt aufgegriffen worden: Außerdem gehen Grundschulen zu selten in Kontakt, so dass der Übergang Kindergarten Schule nicht wirklich gestaltet wird. Ich finde Ihr Thema sehr interessant und halte die Vorbereitung auf die Schule für sehr wichtig und sinnvoll. Allerdings hoffe ich, dass wir in der Zukunft im Kindergarten auf Zahlen, Buchstaben, Schwungübungen o.ä. verzichten können und die Kinder besser sozial und emotional auf die Schule und das Lernen vorbereiten können. Zurzeit stehen die "Anforderungen" der Schulen diesem Ziel noch im Weg. (Kindergarten im Rhein-Erft- Kreis, ) In dem oben aufgeführten Zitat wird deutlich, dass sich die Kindergartenleitung diesen Austausch wünscht, dieser aber nicht umgesetzt wird. Um einen generellen Austausch zu gewährleisten, müssen eventuell klare Richtlinien aufgestellt oder der Austausch überprüft werden. 6.2 Kritische Reflexion der Stärken und Schwächen der Untersuchung In diesem Kapitel soll kritisch betrachtet werden, welche Stärken und Schwächen die Untersuchung aufweist. Dabei wird die Stichprobe und das Messinstrument detailliert evaluiert. Dadurch soll eingeschätzt werden, wie aussagekräftig die gewonnenen Ergebnisse sind. Allgemein muss zunächst angemerkt werden, dass in der Bachelorarbeit oft ältere Literatur verwendet wurde, da keine neuere Literatur vorhanden war oder auch die neuere Literatur 80

93 teilweise auf eine ältere Literatur verweist. Daher muss der Stand der Literatur teilweise kritisch betrachtet werden Stichprobe Stärken Die Stichprobe umfasst 65 Vorschulkinder, so dass die Gesamtergebnisse repräsentativ für Kinder im Vorschulalter sind. Durch die zuvor aufgestellten Ein- und Ausschlusskriterien ergab sich eine sehr homogene Gruppe, was die Stichprobe repräsentativ macht. Eine weitere Stärke ergibt sich aus der Verteilung der Kindergärten, da die Testung nicht auf einen bestimmten Kreis oder ein bestimmtes Gebiet in NRW beschränkt wurde. So kann ausgeschlossen werden, dass regionale Faktoren die Testung beeinflussen. Dadurch kann ein Bezug zu den Vorschulkindern in ganz NRW hergestellt werden. Bei der Durchführung der Testung arbeitete der Großteil der Kinder motiviert mit, sodass die Ergebnisse den tatsächlichen Leistungsstand der Kinder in den getesteten Bereichen der phonologischen Bewusstheit widerspiegeln. Schwächen Innerhalb der verglichenen Gruppen gibt es, abgesehen von den Gruppen mit Kindern, die durch HLL gefördert worden sind, und Kindern, die kein spezifisches Vorschulförderprogramm erhalten, keine einheitlichen Stichprobengrößen. Darüber hinaus gibt es ebenfalls ausschließlich in den Gruppen HLL ja/nein eine Verteilung von mindestens 30 Probanden pro Gruppe, sodass nur hier von einer Verallgemeinerung gesprochen werden kann. Eine weitere Schwäche der Stichprobe ist, dass die Kinder, die keine Förderung durch HLL erhielten, trotzdem innerhalb ihrer Kindergärten gefördert wurden. Diese Förderung war jedoch nicht messbar, da diese nach keinem vorgefertigten Programm und in allen Kindergärten unterschiedlich ablief. Außerdem ist eine Förderung, die vom Elternhaus ausgeht, nicht auszuschließen und ebenfalls nicht überprüfbar. Des Weiteren ist aufzuführen, dass die Kindergärten zwar über NRW verteilt waren, aber dennoch nicht alle Kreise und kreisfreien Städte abgedeckt werden konnten, da der Rücklauf der Online-Umfrage nicht groß genug war. Aufgrund dieser genannten Punkte sind die Ergebnisse kritisch zu betrachten. Bei den Ergebnissen der Stichprobe fällt in allen 81

94 Bereichen eine große Standardabweichung der Mittelwerte auf, sodass die Repräsentativität der Ergebnisse angezweifelt werden kann Messinstrument Stärken Das PIMF testet die für den Schriftspracherwerb wichtigsten Bereiche der phonologischen Bewusstheit. Es ist in seiner Durchführbarkeit deutlich und leicht verständlich. Während der Testung hat sich wider Erwarten herausgestellt, dass sich die eingeschätzte und vorgesehene Testdauer von 30 Minuten pro Kind auf 15 bis 20 Minuten verkürzt hat. Das unterstützende Bildmaterial ist für die Kinder sehr anschaulich gestaltet. Das PIMF lässt sich für die Kinder in eine spielerische Situation integrieren, sodass kein Leistungsdruck entsteht. Den ausgewählten Kindergärten war das PIMF nicht bekannt, sodass auch die getesteten Kinder vor der Testung noch nicht damit geübt haben konnten. Ein Lerneffekt innerhalb der Testung konnte damit ausgeschlossen werden. Schwächen Als Schwäche vom PIMF in Bezug auf die Untersuchung ist aufzuzeigen, dass das PIMF lediglich die Anlautanalyse und nicht die Ganzwortanalyse testet, obwohl diese beispielsweise bei dem Verfahren Lesen durch Schreiben verlangt wird. Außerdem tauchen einige der Beispielitems bei den Testitems wieder auf, sodass ein Lerneffekt nicht ausgeschlossen werden kann. Zusätzlich kann festgestellt werden, dass das Bildmaterial im Untertest 4 Synthese von Silben und Phonemen eine erhebliche Unterstützung für die Lösung der Aufgabe darstellt. Dies erklärt womöglich auch die durchschnittlich sehr hohen Ergebnisse (20,8 von 24 Punkten) in diesem Untertest. Zu beachten ist jedoch, dass beim Lesen in der Schule auch eine visuelle Unterstützung in Form des Schriftbildes gegeben wird. Wenn jedoch nach dem Verfahren Lesen durch Schreiben unterrichtet wird, tritt dies nicht ein. Die Auswertung des PIMF ist nicht normiert, sodass die Ergebnisse der Testung lediglich mit den im PIMF angegebenen Durchschnittswerten verglichen werden können. Die Durchschnittswerte des PIMF sind aus einer Überprüfung von 74 Vorschulkindern entstanden. Eine genauere Beschreibung der Stichprobe liegt jedoch nicht vor, dies muss 82

95 beim Vergleich mit den Ergebnissen der Bachelorarbeit berücksichtigt werden. Ebenfalls sind keine Gütekriterien im Handbuch des PIMF aufgeführt. 6.3 Fazit Betrachtet man die Anforderungen im Schriftspracherwerb in Bezug auf die phonologische Bewusstheit, wird deutlich, dass die Fähigkeiten der Vorschulkinder diesen überwiegend entsprechen. Bei Betrachtung der Ergebnisse wird deutlich, dass es keinen Zusammenhang mit den erbrachten Leistungen im PIMF und dem Alter der getesteten Kinder gibt, sodass gesagt werden kann, dass diesbezüglich eine Einschulung im Alter von fünf Jahren kein Problem darstellt. Die Ergebnisse widersprechen der Tabelle von Norina Lauer, da sie zeigen, dass die Kinder auch schon vor dem siebten Lebensjahr die Analyse und die Synthese verstehen und anwenden können. Da die Aussagen der Tabelle von Norina Lauer lediglich auf Einschätzungen beruhen, ist eine genauere Überprüfung und darauffolgende Anpassung sinnvoll. Aus dem Vergleich der Kinder mit HLL als Vorschulförderprogramm und Kindern ohne spezifische Vorschulförderung kann man schließen, dass es nicht nötig ist, sich an strenge Rahmenbedingungen wie bei dem Vorschulförderprogramm HLL zu halten. Nach den Ergebnissen scheint es gleichermaßen effektiv, die Vorschulkinder nach den von den Kindergärten verwendeten nicht spezifischen Programmen zu fördern. Dies müsste jedoch noch genauer überprüft werden. 6.4 Relevanz für die Praxis In Gesprächen mit einigen ErzieherInnen der Kindergärten, in denen die Testung durchgeführt wurde, zeigte sich ein großes Interesse seitens der Kindergärten am Vergleich der Kinder mit dem Vorschulförderprogramm HLL und der Kinder ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm. Kindergärten, die HLL als Vorschulförderprogramm nutzen, zeigten ein Interesse daran zu erfahren, ob diese Förderung erfolgreicher ist als eine nicht spezifische Förderung, da sie viel Zeit in die Umsetzung des Vorschulförderprogramms HLL investieren. Kindergärten, die nicht nach HLL fördern, gaben häufig an, dass ihnen die Fachkräfte und die Zeit dafür fehlen. Für sie war es wichtig zu erfahren, ob ihre Art der Förderung die Kinder gut auf die Schule vorbereitet. Die Ergebnisse der Testung sind somit 83

96 für die ErzieherInnen interessant und relevant, da sie zeigen, dass beide Arten der Förderung gleiche Ergebnisse im Bereich der phonologischen Bewusstheit erzielen. Um die Ergebnisse sowohl den Erziehern in den besuchten Kindergärten als auch allen anderen interessierten Erziehern mitzuteilen, wurde ein Implementierungsplan erarbeitet. Dieser zielt darauf ab, dass ein Artikel in der Fachzeitschrift Kindergarten heute erscheint. Eine detaillierte Planung der Implementierung ist im Anhang zu finden. 6.5 Ausblick Bei der Erarbeitung der Bachelorarbeit kamen einige Ideen für nachfolgende Arbeiten auf, die im Folgenden dargestellt werden: Langzeitstudie zur Weiterführung der Arbeit Um die Ergebnisse in Zusammenhang mit den Schriftsprachleistungen der Kinder bringen zu können, kann zur Weiterführung eine Langzeitstudie durchgeführt werden. In dieser können die getesteten Kinder auf ihre Fähigkeiten im Bereich der Schriftsprache innerhalb der Grundschulzeit überprüft werden. Diese neu gewonnenen Ergebnisse können dann mit den Ergebnissen aus der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit verglichen werden. Überarbeitung und Normierung des PIMF Da es sich beim PIMF um keinen normierten Test handelt, wäre es eine Möglichkeit, diese Normierung vorzunehmen und gleichzeitig die Testitems anzupassen und zu erweitern. Überprüfung der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern, die keinen Kindergarten besuchen Eine weitere Form der Untersuchung wäre, Kinder im Vorschulalter, die keinen Kindergarten besuchen, auf ihre Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit zu überprüfen. Diese gewonnenen Ergebnisse können anschließend mit denen in der Bachelorarbeit verglichen werden. Dies ist interessant, da diese Kinder keine Vorschulförderung durch einen Kindergarten erhalten und sich damit ihre Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit davon unbeeinflusst entwickeln. Damit kann eine Beurteilung von Vorschulförderung im Kindergarten erfolgen. Außerdem kann entschieden werden, ob eine Notwendigkeit alle Vorschulkinder zu fördern vorliegt. 84

97 Überprüfung der Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit bei Vorschulkindern mit einer optimalen Verteilung der Probanden Bezüglich dieser Idee würde die gleiche Untersuchung durchgeführt werden, jedoch mit dem Ziel, die Stichprobe zu optimieren. Das bedeutet, dass die Anzahl von Kindern mit HLL und ohne HLL genau gleich groß ist. Das gleiche gilt für die Verteilung innerhalb der Altersgruppe und des Geschlechts. Es wäre interessant festzustellen, ob durch eine Optimierung der Stichprobe unterschiedliche Ergebnisse auftreten. Überprüfung der Effektivität unterschiedlicher Vorschulförderprogramme zur phonologischen Bewusstheit Bei dem Vergleich der Effektivität von Vorschulförderprogrammen kann herausgestellt werden, welches das effektivste ist. Hierbei wäre es interessant, eine Langzeitstudie durchzuführen, um eine Effektivität der Vorschulförderprogramme im Hinblick auf die Schriftsprache zu vergleichen. 85

98 Glossar 86

99 7. Glossar A, a Abstraktionsvermögen: Analyse/ Lautanalyse: Anlautanalyse: Ausschlusskriterien: Fähigkeit, sich abstrakte, also nicht sichtbare oder bestehende, Zusammenhänge vorstellen zu können Fähigkeit, Laute in einem Wort herauszuhören und benennen zu können Fähigkeit, den Laut heraushören zu können, mit dem ein Wort beginnt Kriterien, die Personen oder Dinge von einer Untersuchung, beziehungsweise Forschung ausschließen E, e Einschlusskriterien: Einseitige Testung: Explizit: Kriterien, die Personen oder Dinge zu einer Untersuchung beziehungsweise Forschung zulassen Hypothese wird lediglich von einer Seite überprüft, das heißt die Irrtumswahrscheinlichkeit muss nur zu einer Seite ausgeschlossen werden. Beispiel: Die Qualität einer Pizza. Die Qualität ist gut oder schlecht. Das bewusste Anwenden von Wissen F, f Feedback: Finale Position eines Lautes: Forschungsfrage: Rückmeldung, kritische Betrachtung Laut am Ende eines Wortes Wird zu einem bestimmten Zeitpunkt und in Bezug auf einen bestimmten Stand der Forschung gestellt. Sie bildet oftmals den Beginn einer wissenschaftlichen Arbeit und wird im Idealfall nach einer Untersuchung beantwortet. G, g Geschlossene Frage: Graphem: Graphomotorik: Bietet vorgegebene bzw. definierte Antwortmöglichkeiten Buchstabe Handbewegung beim Schreiben 87

100 H, h Hören, Lauschen, Lernen (HLL): Hypothese/ Untersuchungshypothese: Das Würzburger Trainingsprogramm, häufig auch als Hören, Lauschen, Lernen betitelt, ist ein Programm, welches Vorschulkinder im Kindergarten auf den Schriftspracherwerb in der Schule vorbereiten soll Aufstellen einer Vermutung I, i Implizit: Initiale Position eines Lautes: Integrativ-Kindergarten: Intellekt: Intervallskala: Item/Testitem: Unausgesprochen gemeint, verstanden, Wissen besitzen aber nur spontan und unbewusst verwenden Laut am Anfang eines Wortes Kindergärten, in denen Kinder mit und ohne Behinderung oder speziellem Förderbedarf gemeinsam betreut werden Fähigkeit mit Hilfe von Denken zu einer Einsicht zu kommen Ordnet den Objekten Zahlen so zu, dass gleichen Zahlendifferenzen bei den Messwerten gleichgroße Merkmalsunterschiede von je zwei Objekten entsprechen. Intervallskalierte Daten haben immer gleiche Abstände. Allerdings existiert kein natürlicher Nullpunkt für die Skala. Beispiele: Temperatur in Celsius oder Fahrenheit, Intelligenzquotient. Wort, das in einem Test zur Auswahl steht K, k Klangassoziationen: Kognitiv: Kompetenzen: Komposita: Konstrukt: Korrelation: Verknüpfung von Gedanken mit einem bestimmten Klang Das Denken betreffend Fähigkeiten Zusammengesetzte Wörter (Beispiel: Vogel-haus) Sachverhalt innerhalb einer Theorie Eine Korrelation beschreibt eine Beziehung zwischen zwei oder mehreren Merkmalen, Ereignissen oder Zuständen. Eine kausale Beziehung zwischen den Merkmalen, Ereignissen oder Zuständen muss jedoch nicht bestehen. 88

101 L, l Längsschnittstudie: Lautstruktur: Lehrplan: Lerneffekt: Lese-Rechtschreibstörung (LRS): Lexikalität: Studie, die einen Sachverhalt zu mehreren Zeitpunkten bei der gleichen Gruppe untersucht und vergleicht Eine Abfolge von Lauten in einem Wort oder einer Silbe Ein Lehrplan sollte zur Orientierung für Lehrpersonen dienen und enthält in der Regel die Lehrziele, eine Zusammenfassung der Lehrinhalte, Art und Anzahl der Lernerfolgskontrollen und die zu erreichenden Kompetenzen. Dieser kann zwischen zwei Testzeitpunkten entstehen, wenn die gleiche Testung zweimal abgenommen wird und das Kind aus der ersten Testung Wissen mit in die zweite nehmen und somit besser abschneiden kann. Umschriebene Lernstörung, die speziell das Lesen und Schreiben betrifft. Tritt bei einem Wort auf, welches häufig benutzt wird und im mentalen Lexikon fest verankert ist. M, m Mann-Whitney-U-Test: Mediale Position eines Lautes: Mittelwert: Montessori-Kindergarten: Der Test ist für unabhängige Stichproben ein nichtparametrischer Test zur Überprüfung, ob die zentrale Tendenz von zwei verschiedenen Stichproben unterschiedlich ist. Laut in der Mitte eines Wortes Die Summe aller Zahlen (n) durch n Kindergärten, die nach dem Bildungskonzept arbeiten, welches 1907 von Maria Montessori entwickelt wurde. N, n Nominalskala: Bei nominalskalierten Daten können die möglichen Ausprägungen zwar unterschieden werden, sie weisen jedoch keine natürliche Rangfolge auf. Beispiel: Geschlecht, Geburtsort, Religionsangehörigkeit. O, o Offene Frage: Onset-Reim: Bietet ein breites Spektrum an Antwortmöglichkeiten Onset bezeichnet den linken konsonantischen Silbenrand. Maus- aus ist ein Beispiel für einen normalen Reim und Strumpf- Sumpf zeigt einen Onset-Reim. 89

102 Ordinalskala: Orthographie: Output: Eine Ordinalskala ordnet den Objekten Zahlen so zu, dass von jeweils zwei Objekten das Objekt mit der größeren Merkmalsausprägung die größere Zahl erhält. Es besteht also eine natürliche Rangordnung. Beispiele: Schulnoten, Rangplatzliste im Tennis. Rechtschreibung Ausgabe P, p Pearson: Phonem- Graphem- Korrespondenz: Phonem: Phonematischer Ablenker: Phonologie: Testet den Grad des linearen Zusammenhangs bei zwei mindestens intervall-skalierten Merkmalen Fähigkeit, Lauten Buchstaben zuordnen zu können und umgekehrt. Laut Ein zur Auswahl stehendes Wort, welches eine ähnliche Lautstruktur hat, wie das Zielwort. Lehre der Laute Phonologische Bewusstheit: Die Fähigkeit, Wörter in ihre Einzelteile (Silben, Laute) zu zerlegen und daraus wieder zusammenzusetzen. Pragmatik: Probabilistisch: Proband: Prolongieren: Prosodie: Pseudowörter: Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF): Interpretation von Mimik, Gestik und versteckten Botschaften (zum Beispiel bei Redewendungen). Etwas gilt als wahrscheinlich Eine Person, die als Testperson zu einer Prüfung, einer Umfrage oder einer Untersuchung herangezogen wird Betont und langezogen gesprochen Wortmelodie Wörter, die in keiner Sprache existieren. Test zur Überprüfung phonologischer Bewusstheitsfähigkeiten Q, q Querschnittstudie: Studie, die einen Sachverhalt zu einem Zeitpunkt bei mehreren Probanden untersucht und diese untereinander vergleicht. 90

103 R, r Realwörter: Reminder- Rekrutierung: Rücklauf: Wörter die in der deutschen oder anderen Sprachen vorhanden sind. zur Erinnerung an einen Sachverhalt. In der Sozialforschung versteht man darunter den Prozess des Anwerbens von zukünftigen Versuchsteilnehmern Auf Grund einer Umfrage zurück erhaltene Daten S, s Schriftspracherwerb: Schulpolitik (Bildungspolitik): Segmentieren: Selektion: Semantik: Semantischer Ablenker: Signifikanz: Sonoritätshierarchie von Phonemen: Spannweite: Spearman-Rho: Standardabweichung: Nennt man das Lesen- und Schreibenlernen Zielt auf Gestaltung, Legitimation und Administration des Bildungswesens Zerlegen Auslese Bedeutungslehre Ein zur Auswahl stehendes Wort, was zur gleichen Kategorie gehört, wie das Zielwort. Ein überzufälliger Zusammenhang wird statistisch angenommen Phoneme unterscheiden sich in ihrer Schallfülle und werden danach aufgelistet Der Abstand zwischen der minimalen und der maximalen Ausprägung eines Merkmals Testet den Grad des linearen Zusammenhangs bei zwei mindestens ordinal-skalierten Merkmalen Ein Maß für die Streuung der Werte einer Zufallsvariablen um ihren Mittelwert Statistical Package for the Social Sciences 15.0 (SPSS 15.0): Statistiksoftware zur Analyse von Daten Version 15.0 Stichtag: Subfrage (Unterfrage): Bezeichnet ein bestimmtes Datum, das mit einer Bedingung verknüpft ist Frage, die aus der Haupt-/ Forschungsfrage resultiert 91

104 Synonym: Synthese/Lautsynthese: Alternatives Wort, welches die gleiche Bedeutung hat Die Fähigkeit, einzelne Laute zu einem Wort zusammenzuziehen V, v Verhältnisskala: Vorläuferkompetenz: Vorschulförderprogramm: Vorschulkinder: Eine Verhältnisskala ordnet den Objekten Zahlen so zu, dass das Verhältnis zwischen je zwei Zahlen bei den Messwerten dem Verhältnis der Merkmalsausprägungen bei den jeweiligen Objekten entspricht. Verhältnisskalierte Daten haben gleiche Abstände und immer einen Nullpunkt. Beispiele: Preise, Gewicht, Größe Fähigkeiten, die vorhanden sein sollten, um eine bestimmte Sache erfolgreich erlernen zu können Gezielte Schulvorbereitung mit Hilfe eines entwickelten Programms Kinder, die durch den gesetzlich definierten Stichtag, im folgenden Sommer eingeschult werden W, w Waldorfkindergarten: Kindergärten, die nach der anthroposophischen Erziehung arbeiten, die von Rudolf Steiner begründet wurde Z, z Zweiseitige Testung: Hypothese wird von zwei Seiten überprüft, das heißt die Irrtumswahrscheinlichkeit soll von beiden Seiten ausgeschlossen werden. Beispiel: Die Kartoffeln sind gar. Es wird ausgeschlossen, dass sie weder roh noch verkocht sind. 92

105 Literaturverzeichnis 93

106 8. Literaturverzeichnis Böhme, G. (2006). Sprach-, Sprech-, Stimm- und Schluckstörungen. Band 2: Therapie. München: Urban & Fischer Boronkay, C. (2005). Wissenschaftstheoretische Untersuchung gegenwärtiger Theorien zur LRS. Magisterarbeit. München: Grin Verlag. Bortz, J., Döring, N. (2006).Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Heidelberg: Springer Verlag Bredel, U. et al., (2006): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2. Teilband. Paderborn: Ferdinand Schöningh. Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.v. (2012). Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Deutsche Gesellschaft für Kinder- und Jugendpsychiatrie und -psychotherapie. (2007). Leitlinien zur Diagnostik und Therapie von psychischen Störungen im Säuglings-, Kindesund Jugendalter. Köln: Deutscher Ärzte Verlag Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information. (2005).ICF - Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit. Genf: World Health Organization Dürscheid, C. (2004). Einführung in die Schriftlinguistik. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. ERIC Program. (2012). ERIC Education Resources Information Center. Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Fricke, F., Schäfer, B. (2011). Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB). Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Geries, K. C. M. (2003). Lese-Rechtschreibstörungen (LRS): Ein Ratgeber für Eltern und pädagogische Berufe. Idstein: Schulz-Kirchner Verlag. Glück, L. (2010). Schreibenlernen als Prozess Schriftspracherwerb in der Grundschule. Studienarbeit. München: Grin Verlag Günther, H. (2007). Schriftspracherwerb und LRS. Weinheim und Basel: Beltz Verlag 94

107 Jahn, T. (2007). Phonologische Störungen bei Kindern. Stuttgart: Thieme Verlag Kirchner, L. (2011). Legasthenie aus linguistischer Sicht. München: Grin Verlag. Kirschhock, E. M. (2004). Schriftsprache und Modelle ihres Erwerbs. Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Klicpera, C., Schabmann, A., Gasteiger-Klicpera, B. (2007). Legasthenie. München: Ernst Reinhardt Verlag Klugkist, J. (2005). Lese- Rechtschreibschwierigkeiten (LRS): Ursachen, Diagnostik und Förderung. Hauptseminararbeit. München: Grin Verlag. Küspert, P., Plume, E., Schneider, W. (2005). Piff, paff, puff. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Küspert, P. (2007). Frühförderung im Kindergarten bei Verdacht auf Legasthenie. Würzburg: Springer Verlag. Landesverband Legasthenie und Dyskalkulie Nordrhein-Westfalen e.v. (2012). Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Lauer, N. (2006). Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter. Stuttgart: Thieme Verlag. Lurger, Prof. (2004). Deutsch-Grundschuldidaktik Erstlesen. Verfügbar unter: mitglied.multimania.de/danielavarga/erstlesen.doc [Abrufdatum ] Meisig, K., Stertz, S., (2009). Schreiben und Lesen im Anfangsunterricht. Eine kritische Fibelanalyse unter besonderer Berücksichtigung des Förderschwerpunktes Lernen (FSL). Examensarbeit. Universität Köln Ministerium für Inneres und Kommunales des Landes Nordrhein-Westfalen. (2007). Gesetz zur frühen Bildung und Förderung von Kindern (Kinderbildungsgesetz KiBiz). Nordrhein- Westfalen. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (2003). Bildungsvereinbarung NRW. Fundament stärken und erfolgreich starten. Nordrhein- Westfalen. Naegele, N. (2003). LRS - Legasthenie - in den Klassen Handbuch der Lese- Rechtschreibschwächen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag. 95

108 National Center for Biotechnology Information. (2012). Pubmed.gov US National Library of Medicine National Institutes of Health. Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Poetters, A., Babbe, T. (2005). PIMF- Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten Manual. Köln: ProLog. Therapie und Lernmittel. Reichen, J. (2003). Lesen durch Schreiben Wie Kinder selbstgesteuert Lesen lernen. Aarau: SABE Verlag. Schenk, C., (2007). Lesen und Schreiben lernen und lehren. Eine Didaktik des Schriftspracherwerbs. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Schneider, W., Küspert, P. (2004). Hören, lauschen, lernen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Schnitzler, C. D. (2008). Phonologische Bewusstheit und Schriftspracherwerb. Stuttgart: Thieme Verlag. Schrüner-Lenzen, A. (2007). Schriftspracherwerb und Unterricht. Bausteine professionellen Handlungswissens. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften Springer-Verlag GmbH. (2012). Springer Online Datenbanken. Verfügbar unter: [Abrufdatum ] Stewart, M. R. (2004). Phonological awareness and bilingual preschoolers: Should we teach it and, if so, how?. Würzburg: Early Childhood Education Journal Störmer, M. (2008). Fibel und/oder Anlauttabelle. Gibt es noch einen Methodenstreit in der Grundschule?. Examensarbeit zum ersten Staatsexamen. Universität Köln. Swantje, W. (2006). Grundlagen der Deutschdidaktik. Hohengehren: Schneider Verlag. Suchodoletz, W. (2007). Lese-Rechtschreib-Störung (LRS): Fragen und Antworten: eine Orientierungshilfe für Betroffene, Eltern und Lehrer. Stuttgart: Kohlhammer Verlag. Thomé, G. (2004). Lese-Rechtschreibschwierigkeiten (LRS) und Legasthenie. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Topsch, W. (2005). Grundkompetenz Schriftspracherwerb. Methoden und handlungsorientierte Praxisanregungen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag Topsch, W. (1987). Hallo, Kinder. Lehrerhandbuch mit Kopiervorlagen. Hannover: Schroedel Schulbuchverlag 96

109 Anhang 97

110 9. Anhang 9.1 Testungen zur phonologischen Bewusstheit Screening/ Testung Pro Contra Bielefelder Screening (BISC) (Jansen & Marx, 1999, in: Schnitzler, 2008, S ) Zielgruppe: Kindergartenkinder im letzten Kindergartenjahr Testunterteile: Reimen, Segmentieren von Silben, Laut-zu-Wort, Laute-Assoziieren, Pseudowörter nachsprechen Durchführung: ca Min. Testunterteile: Wort-Vergleich-Suchaufgabe, Schnelles Benennen von Farben (für die Fragestellung nicht relevant) Test für Phonologische Bewusstheitsfähigkeiten (TPB) (Fricke & Schäfer, 2011, S ) Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) (Poetter & Babbe, 2005, S ) Zielgruppe: 4;0 bis Ende der ersten Klasse Testunterteile: Silben segmentieren, Reime, Onset-Reim synthetisieren, Anlaute identifizieren, Laute synthetisieren, Anlaute manipulieren Der Test ist normiert. Zielgruppe: 4;5 bis 6 Jahre (vor der Einschulung) Testunterteile: Silben segmentieren, Reime erkennen, Anlautanalyse, Synthese von Silben und Phonemen, Pseudowörter nachsprechen Durchführung: ca. 20 Min. Durchführung ca. 90 Min. Der Test ist für die Junioruntersucherinnen nicht verfügbar. Der Test ist nicht normiert. 98

111 Basiskompetenzen für Lese-/ Rechtschreibleistungen (BAKO) (Stock et al., 2003, in: Schnitzler, 2008, S ) Heidelberger Vorschulscreening zur auditivkinästhetischen Wahrnehmung und Sprachverarbeitung (HVS) (Brunner et al.,2001, in: Schnitzler, 2008, S ) Rundgang durch Hörhausen (Martschinke et al., 2001, in: Schnitzler, 2008, S ) Queensland Inventory of Literacy Deutsch (QUIL-D) (Dodd et al., 1996, in: Schnitzler, 2008, S ) Testunterteile: Pseudowortsegmentierung, Vokalersetzung, Restwortbestimmung, Phonemvertauschung, Lautkategorisierung, Vokallängenbestimmung, Wortumkehr Durchführung: ca. 30 Min. Zielgruppe: letztes Vorschuljahr (5;3-6;11Jahre) Testunterteile: auditive Merkspanne, expressive Anlautanalyse, Silben segmentieren, phonematische Differenzierung, Reimwörter erkennen Durchführung: ca Min. Der Test ist normiert. Testunterteile: Silben segmentieren, Silben zusammensetzen, Endreime identifizieren, Anlaute/Endlaute vergleichen, Phonemanalyse, Lautsynthese mit Umkehraufgabe Durchführung: ca Min. Testunterteile: nicht bekannt Zielgruppe: Schulkinder, jeweils am Ende der 1. bis 4. Klasse Testunterteile: Artikulomotorik, Wortfamilien erkennen (für die Fragestellung nicht relevant) Der Test ist für die Junioruntersucherinnen nicht verfügbar. Zielgruppe: Kinder zu Schulbeginn Testunterteile: Eigener Name, weitere Wörter schreiben, Buchstabenkenntnis (für die Zielgruppe der Junioruntersucherinnen nicht durchführbar) Der Test ist für die Junioruntersucherinnen nicht verfügbar. Zielgruppe: 1. bis 4. Schuljahr Durchführung: ca Min. Der Test ist für die Junioruntersucherinnen nicht verfügbar. Tab. 24: Übersicht der Testungen zur phonologischen Bewusstheit 99

112 9.2 Anschreiben zur Online-Umfrage Sehr geehrte Kindergartenleitung, wir sind vier Logopädiestudentinnen der Hogeschool van Arnhem en Nijmegen und schreiben zurzeit unsere Bachelorarbeit. Dabei befassen wir uns mit dem Thema, ob die Fähigkeiten der Vorschulkinder, an die Anforderungen im Lese- und Rechtschreiberwerb anknüpfen. Unsere vertiefende Fragestellung lautet: "Inwiefern knüpfen die Fähigkeiten von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen, in den für den Lese- und Schriftspracherwerb essentiellen Bereichen der Phonologischen Bewusstheit, an die Anforderungen in der Schuleingangsphase an?" Im Rahmen unserer Bachelorarbeit wollen wir Befragungen zur Förderung der Vorschulkinder in Kindergärten in ganz Nordrhein-Westfalen durchführen. Dazu haben wir eine kurze Online-Umfrage erstellt, dessen Beantwortung ca. 5 Minuten in Anspruch nimmt. Wir würden uns freuen, wenn Sie uns bei der Erarbeitung der Bachelorarbeit unterstützen, indem Sie den Fragebogen bis zum 25. März 2012 ausfüllen. Ihre Daten werden selbstverständlich vertraulich behandelt und anonymisiert dargestellt. Anknüpfend planen wir stichprobenartig, Vorschulkinder auf ihre Fähigkeiten im Bereich der Phonologischen Bewusstheit, zu testen. Wir werden einige der Kindergärten, die damit einverstanden sind, telefonisch kontaktieren, um diese genauer über unser Vorhaben zu informieren. Im Fragebogen befindet sich eine Frage, in der Sie angeben können, ob Ihr Kindergarten zu diesem Zweck telefonisch kontaktiert werden darf. Diese Angabe ist keine verbindliche Zusage zu der Untersuchung. Nach dem Telefonat haben Sie die Möglichkeit, sich für oder gegen eine Kooperation zu entscheiden. Durch diesen Link gelangen Sie zu der Umfrage: Wir sind auf Ihre Hilfe angewiesen! Als Dankeschön für Ihre Unterstützung stellen wir Ihnen gerne am Ende die Ergebnisse unserer Arbeit vor. Mit freundlichen Grüßen Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll HAN Hogeschool van Arnhem und Nijmegen Instituut Paramedische Studies Opleiding Logopedie 100

113 9.3 Online-Umfrage 1. Mit der Frage selektieren wir die Stichprobe (mit Vorschulförderprogramm) und die Kontrollgruppe (ohne Vorschulförderprogramm). [Bei Nein weiter mit Frage 9] 101

114 2. Unser Ziel für diese Frage ist die Gewinnung einer möglichst einheitlichen Stichprobe mit dem meist genutzten Förderprogramm. 3. Mit dieser Frage sammeln wir Basiswissen über die Förderung von Vorschulkindern. 4. Sammeln der Daten, um eine möglichst große Stichprobe zusammenstellen zu können. 5. Diese Frage soll eine eventuelle Kontrollgruppe ohne Vorschulförderung hervorbringen. [Bei Ja weiter mit Frage 7] 102

115 6. Mit dieser Frage sammeln wir Basiswissen über Qualität der Selektion von Vorschulkindern. 7. Unser Ziel für diese Frage ist die Gewinnung einer möglichst einheitlichen Stichprobe mit dem genutzten Förderprogramm. [Bei Ja weiter mit Frage 9] 8. Unser Ziel für diese Frage ist die Gewinnung einer möglichst einheitlichen Stichprobe mit dem genutzten Förderprogramm. 9. Im Hinblick auf unsere Fragestellung sammeln wir Informationen über die Anknüpfungspunkte zwischen Kindergarten und Grundschule. 103

116 [Bei Nein weiter mit Frage 12] 10. Im Hinblick auf unsere Fragestellung sammeln wir Informationen über den Austausch zwischen Kindergarten und Grundschule. 11. Im Hinblick auf unsere Fragestellung sammeln wir Informationen über die Intensität des Austausches zwischen Kindergarten und Grundschule, um Unterschiede herauszufiltern. 12. Selektion der Kindergärten, die bereit sind uns bei der Bachelorarbeit zu unterstützen. [Bei Nein weiter mit Frage 14] 104

117 13. Um die Kindergärten kontaktieren zu können, die sich bereit erklärt haben, an den Untersuchungen teilzunehmen. 14. Örtliche Bestimmung des Kindergartens, um regionale Unterschiede herausfiltern zu können. 15. Eventuelle Anmerkungen können wir in die Bearbeitung unserer Bachelorarbeit einfließen lassen. 105

118 9.4 Informationsschreiben für die Kindergärten Informationsschreiben über die Untersuchung der Vorschulkinder Sehr geehrte Kindergartenleitung, wir senden Ihnen mit diesem Schreiben zusammenfassend nochmal alle nötigen Informationen bezüglich der Untersuchung der Vorschulkinder in Ihrem Kindergarten zu. Wie bereits in unserem Telefonat besprochen, schicken wir Ihnen im Anhang das Informationsschreiben und die Einverständniserklärung für die Eltern zu. Bitte teilen Sie diese an die Eltern der Vorschulkinder aus. Die Vorschulkinder, die für unsere Studie nicht in Frage kommen sind: Kinder, die bereits Logopädie haben oder hatten Kinder mit einem Hörproblem Integrativ-Kinder Kinder, die ab Sommer eine Förderschule besuchen werden Kinder, die auf Antrag ein Jahr früher oder später eingeschult werden Falls Sie sich unsicher sind, ob ein Vorschulkind in unsere Stichprobe passt, geben Sie den Eltern eine Einverständniserklärung mit, da dort die oben genannten Punkte noch einmal abgefragt werden. Bitte geben Sie uns Bescheid, sobald Sie die Einverständniserklärungen zurückbekommen haben, spätestens aber bis zum Anschließend werden wir telefonisch mit Ihnen einen Termin vereinbaren, an dem wir zu Ihnen in den Kindergarten kommen, um die Untersuchungen durchzuführen. Jedes Kind wird ca Minuten in einer Einzelsituation getestet. Hierfür nutzen wir das Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF), um die verschiedenen Teilbereiche der phonologischen Bewusstheit zu überprüfen. Für die Testdurchführung benötigen wir einen separaten Raum, damit diese nicht durch Störfaktoren beeinflusst wird. Bei der Auswertung der Daten werden die Ergebnisse anonym zusammengefasst, können jedoch auf Wunsch der Eltern eingesehen werden. Nach Abschluss der Bachelorarbeit werden wir Ihnen gerne unser Gesamtergebnis mitteilen. Bei Rückfragen stehen wir Ihnen gerne zur Verfügung. Mit freundlichen Grüßen, Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll 106

119 9.5 Informationsschreiben und Einverständniserklärung für die Eltern Informationsschreiben für die Eltern der Vorschulkinder Sehr geehrte Eltern, wir sind vier Logopädie Studentinnen der Hogeschool van Arnhem en Nijmegen und brauchen im Rahmen unserer Bachelorarbeit Ihre Unterstützung. Wir möchten die Vorläuferfähigkeiten des Lesens und Schreibens (z.b.: Reimen und Silben klatschen) bei Vorschulkindern in Nordrhein- Westfalen untersuchen. Diese wollen wir mit den Anforderungen des Lese- und Rechtschreiberwerbs in der ersten Klasse vergleichen, um gegebenenfalls eine einheitliche Förderung in den Kindergärten beziehungsweise angemessene Anforderungen in den Grundschulen anzuregen. Daher werden wir für einen Tag in den Kindergarten Ihres Kindes kommen, um die Untersuchung durchzuführen. Pro Vorschulkind dauert diese ca Minuten. Weder die Untersuchung, noch die Ergebnisse werden Einfluss auf den Kindergartenalltag oder den Schuleintritt nehmen. Selbstverständlich führen wir die Untersuchung ausschließlich mit Ihrem Einverständnis durch. Die Daten werden von uns anonymisiert und vertraulich behandelt. Wenn Sie die Ergebnisse Ihres Kindes dennoch erfahren wollen, ist dieses selbstverständlich möglich. Bitte geben Sie den ausgefüllten unteren Abschnitt schnellstmöglich an die Kindergartenleitung zurück. Wir danken Ihnen für Ihre Mithilfe. Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll Einverständniserklärung O Hiermit gebe ich mein Einverständnis, dass mein Kind (Vor- und Nachname)geboren am (TT.MM.JJJJ) an der Untersuchung teilnehmen darf. O Ich möchte nicht, dass mein Kind (Vor- und Nachname) an der Untersuchung teilnimmt. (Folgende Punkte müssen nicht ausgefüllt werden) Bitte füllen Sie folgende Punkte für unsere statistische Erhebung aus: Mein Kind hatte bereits Logopädie Mein Kind hat bekannte Hörprobleme (z.b.: Paukenröhrchen) Mein Kind wächst zweisprachig auf Geht Ihr Kind im Sommer auf eine Regelschule Ich möchte die Ergebnisse meines Kindes einsehen O Ja O Nein O Ja O Nein O Ja O Nein O Ja O Nein O Ja O Nein Ort, Datum Unterschrift 107

120 9.6 Übersicht der Testungsdaten Datum Kreis Anzahl der Kinder Untersucher Hamm Olpe Wesel Duisburg 7 Lea Elders, Annica Moll Lea Elders, Annica Moll, Katharina Görtz, Mareen Brösterhaus Lea Elders, Annica Moll Katharina Görtz, Mareen Brösterhaus Heinsberg 8 Heinsberg 3 Herford 6 Paderborn 4 Solingen 6 Wesel 9 Düsseldorf 3 Mettmann 10 Katharina Görtz, Mareen Brösterhaus Lea Elders, Annica Moll Lea Elders, Annica Moll Katharina Görtz, Mareen Brösterhaus Lea Elders, Mareen Brösterhaus Katharina Görtz, Annica Moll Katharina Görtz, Mareen Brösterhaus Lea Elders, Annica Moll Tab. 25: Übersicht der Testungsdaten 108

121 9.7 Tabelle zur Altersübersicht der Stichprobe Alter Anzahl der Kinder mit Vorschulförderung durch HLL Anzahl der Kinder ohne Vorschulförderung durch HLL Gesamtanzahl N 5; N 5; N 5; N 5; N 5; N 5; N 6; N 6; N 6; N 6; N 6; N 6; N 6; Altersgruppe von 5;6 5;11 N 5;6-5;11mV = 11 16,92% N 5;6-5;11oV = 17 26,15% N 5;6-5;11 = 28 43,08% Altersgruppe von 6;0 6;6 N 6;0-6;6mV = 20 30,77% Tab. 26: Altersübersicht der Stichprobe N 6;0-6;6oV = 17 26,15% N 6;0-6;6 = 37 56,92% 109

122 9.8 Auswertungsbögen des PIMF 110

123 111

124 112

125 113

126 114

127 115

128 116

129 117

130 9.9 Tabelle zur Untersuchung der Normalverteilung Variable Signifikanzniveau für die Normalverteilung Gesamtergebnis 0,003 Ergebnis Untertest 1 0,000 Ergebnis Untertest 2 0,000 Ergebnis Untertest 3 0,000 Ergebnis Untertest 4 0,000 Tab. 27: Übersicht der Normalverteilungen 9.10 Säulendiagramme zur Übersicht der Ergebnisse Gesamtergebnis der Gruppen "HLL" ja/ nein Durchschnittliches Gesamtergebnis ,84 85,5 HLL Ohne HLL Vorschulförderung Abb. 11: Säulendiagramm zum durchschnittlichen Gesamtergebnis bei Kindern mit/ ohne HLL 118

131 Gesamtergebnis der verschiedenen Altersgruppen Durschnittliches Gesamtergebnis ,18 87,7 5;6-5;11 6;0-6;6 Altersgruppen Abb. 12: Säulendiagramm zum durchschnittlichen Gesamtergebnis der unterschiedlichen Altersgruppen Geamtergebnis der Mädchen und Jungen Durchschnittliches Gesamtergebnis ,98 86,04 Mädchen Jungen Geschlecht Abb. 13: Säulendiagram zum durchschnittlichen Gesamtergebnis bei Mädchen und Jungen 119

132 9.11 Eidesstattliche Erklärung Eidesstattliche Erklärung zur Bachelorarbeit Name: Brösterhaus, Mareen Name:Görtz, Katharina Name: Elders, Lea Name: Moll, Annica Hiermit versichern wir, die vorliegende Bachelorarbeit Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb selbstständig und lediglich unter Benutzung der angegebenen Quellen und Hilfsmittel verfasst zu haben. Wir erklären weiterhin, dass die vorliegende Arbeit noch nicht im Rahmen eines anderen Prüfungsverfahrens eingereicht wurde. Nijmegen, den Mareen Brösterhaus Lea Elders Katharina Görtz Annica Moll 120

133 Implementierungsplan 9.12 Implementierungsplan 121

134 Vergleich der phonologischen Bewusstheit von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen mit den Anforderungen zweier Methoden zum Schriftspracherwerb -Der Implementierungsplan- Bachelorarbeit im Fachbereich Logopädie Nijmegen, Juni 2012 Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz und Annica Moll

135 Inhalt 1. Anlass und Hintergrund der Implementierung Ziele Zielgruppe Aktionsplan Zeitrahmen Aufgabenverteilung Aufbau des Artikels Kosten Risikofaktoren und Handlungsalternativen... 7 a) Risikofaktoren anhand einer SWOT-Analyse... 7 b) Handlungsalternativen Qualitätssicherung Ausblick Literaturverzeichnis Anhang...13 a) Pressebericht für die Fachzeitschrift Kindergarten heute

136 1. Anlass und Hintergrund der Implementierung In den letzten Jahren veränderte sich in der Schulpolitik in Nordrhein-Westfalen (NRW) einiges. Durch den seit 2011 gültigen Stichtag, den 30. September, kommen Kinder teilweise schon im Alter von fünf Jahren in die Schule (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2011). Dort lernen sie lesen und schreiben. Als wichtigste Vorläuferkompetenz für das Lesen und Schreiben gilt die phonologische Bewusstheit, insbesondere der Bereich der Synthese und der Analyse (Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1993, in: Schnitzler, 2008, S ). Laut einer Tabelle in dem Buch Zentral-auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter (Lauer, 2006, S. 16) werden diese Teilbereiche der phonologischen Bewusstheit erst ab dem siebten Lebensjahr erlernt. Obwohl Frau Norina Lauer auf Nachfrage in einer vom 15.Februar 2012 betont, dass diese Aussagen auf Einschätzungen basieren, die sie aus Tests zur phonologischen Bewusstheit gewonnen hat und diese nicht verbindlich seien, sondern wissenschaftlich überprüft werden müssen, stellt sich die Frage, ob Kinder im Alter von fünf Jahren den Anforderungen im Schriftspracherwerb gerecht werden können. Hinzu kommt, dass keine einheitliche Methode zum Schriftspracherwerb in den Grundschulen genutzt wird. Diese sind stattdessen von den einzelnen Grundschulen frei wählbar. Die Lehrpläne dienen lediglich zur Orientierung. Es fehlen einheitliche Vorgaben zur Förderung der SchülerInnen und damit wird den Schulen ein großer Freiraum in Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts gegeben (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen, 2003). Durch den Erfahrungsaustausch mit der Auftraggeberin, Femke Linnartz, lässt sich ableiten, dass bei immer mehr Kindern schon früh Frustrationen in Bezug auf das Lesen und Schreiben entstehen. Sie vermutet, dass diese Frustrationen durch eine frühe und stärkere Förderung der phonologischen Bewusstheit vermeidbar wären. Sie äußert den Verdacht, dass die Anforderungen an die phonologische Bewusstheit der Kinder sehr hoch sind. Daher hat sie ein Interesse daran, die phonologische Bewusstheit von Vorschulkindern zu inventarisieren. In gemeinsamer Diskussion entstand dadurch das Ziel, diese zusätzlich mit den Anforderungen im Schriftspracherwerb zu vergleichen. 2

137 Durch die oben genannten Erkenntnisse stellte sich für die Bachelorarbeit folgende Forschungsfrage: Inwiefern schließen die erbrachten Leistungen aus dem Pyrmonter Inventar Metaphonologischer Fähigkeiten (PIMF) von Vorschulkindern in Nordrhein-Westfalen im Alter zwischen 5;6 und 6;6 Jahren - an die Anforderungen der analytischsynthetischen Methode und dem Verfahren Lesen durch Schreiben zum Schriftspracherwerb in der ersten Klasse an? Zusätzlich zu der Forschungsfrage wurden innerhalb der Bachelorarbeit unten aufgeführte Subfragen beantwortet. Die erste Subfrage ergab sich aus dem Meinungsaustausch mit der Auftraggeberin sowie der Inventarisierung des meistgenutzten Vorschulförderprogramms. Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Kindern, die das Würzburger Trainingsprogramm Hören, Lauschen, Lernen durchlaufen haben und Kindern ohne ein spezifisches Vorschulförderprogramm? Die zweite Subfrage ergab sich aus der Absenkung des Einschulalters und der Aussage Norina Lauers über den Erwerb von der Analyse- und der Synthese. Gibt es einen Zusammenhang zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit und dem Alter der getesteten Kinder? Die dritte Subfrage ergab sich aus der Literaturrecherche, die zeigte, dass Jungen dreimal so häufig wie Mädchen von einer LRS betroffen sind. Da eine Schwäche in der phonologischen Bewusstheit Indiz für eine LRS darstellen kann, war das Ziel, eine mögliche Verteilung bereits bei der Entwicklung der phonologischen Bewusstheit zu erkennen. Gibt es einen Unterschied zwischen den erbrachten Leistungen aus dem PIMF in Bezug auf die phonologische Bewusstheit bei Mädchen und Jungen? 3

138 2. Ziele Mit Hilfe folgender Ziele sollen die Ergebnisse der Bachelorarbeit in die Praxis integriert werden: Ziel 1: Ziel der Implementierung ist es, einen Artikel über die Ergebnisse der Bachelorarbeit in der Zeitschrift Kindergarten heute zu veröffentlichen. Ziel 2: Ziel der Veröffentlichung des Artikels in der Zeitschrift Kindergarten heute ist, die Erzieher/innen in Nordrhein- Westfalen über die Ergebnisse der Bachelorarbeit in Kenntnis zu setzen. Diese Form der Implementierung wurde gewählt, da mit dem Artikel eine große Anzahl an pädagogischen Fachkräften in Kindertagesstätten in ganz NRW erreicht werden kann. Die Fachzeitschrift Kindergarten heute wurde gewählt, da sie laut eigener Angabe ca pädagogische Fachkräfte erreicht und in den Kindergärten in NRW, in denen unter anderem die Untersuchungen zur Bachelorarbeit stattfanden, bekannt ist. 3. Zielgruppe Die Zielgruppe der Implementierung beläuft sich auf Erzieher/innen in Kindergärten und Kindertagesstätten in ganz NRW. Die Zielgruppe wurde bestimmt, weil die Ergebnisse und gewonnenen Erkenntnisse der Bachelorarbeit für pädagogische Fachkräfte besonders bedeutsam sind und Einfluss auf ihren Alltag haben können. Dies kann zum Beispiel dazu führen, dass die Kindergartenleitung sich für ein eigenes Vorschulförderprogramm und gegen das Förderprogramm HLL entscheidet. Als Zielgruppe für die Implementierung kamen zu Beginn der Bachelorarbeit Erzieher, Lehrer und das Schulministerium NRW in Betracht. Jedoch wurde das Schulministerium NRW nicht näher in Erwägung gezogen, da die Ergebnisse für diese Zielgruppe nicht relevant sind. 4

139 4. Aktionsplan Die Implementierung erfolgt am nach Abgabe der Konzeptversion der Bachelorarbeit durch die Erstellung eines Artikels für die Fachzeitschrift Kindergarten heute. Nach Erstellung des Artikels wird die Seniorbegleiterin um Feedback gebeten und dieses nach Rückgabe verarbeitet. Im Anschluss wird der Artikel an einen Experten versandt, um die Qualität des Artikels zu überprüfen. Zunächst wird Kontakt mit der Redaktion der Zeitschrift aufgenommen, um die Bachelorarbeit und die Idee der Veröffentlichung eines Artikels zu erläutern. Um das Konzept zu verdeutlichen wird der Redaktion im Anschluss ein Pressebericht zugeschickt. Bei der Wahl des Umfangs und der generellen und formellen Aspekte wurde sich an den Vorgaben, die auf der Internetseite der Fachzeitschrift veröffentlicht sind, orientiert. Nachdem der Auftrag des Artikels bestätigt wird, wird der fertiggestellte Artikel an die Redaktion der Fachzeitschrift geschickt, sodass dieser in der August-Ausgabe der Zeitschrift Kindergarten heute veröffentlicht werden kann. 5. Zeitrahmen Fertigstellung des Artikels und Versand an die Seniorbegleiterin mit der Bitte um Feedback Verarbeitung des Feedbacks Versand des Artikels an einen Experten Kontaktaufnahme mit der Redaktion der Zeitschrift Kindergarten heute Einsenden des Presseberichtes an die Redaktion Empfang der Auftragsbestätigung Versand des Artikels an die Redaktion der Fachzeitschrift Kindergarten heute 6. Aufgabenverteilung Katharina Görtz Mareen Brösterhaus Lea Elders Annica Moll Erstellung des Artikels, Kontaktaufnahme mit der Redaktion der Zeitschrift, Versand des Presseberichtes an die Redaktion, Versand des Artikels an die Redaktion Erstellung des Artikels, Versand des Artikels an die Seniorbegleiterin, Erstellung des Artikels, Feedbackverarbeitung Erstellung des Artikels, Feedbackverarbeitung 5

140 7. Aufbau des Artikels Abstract Der Artikel für die Zeitschrift Kindergarten heute beginnt zunächst mit dem Abstract. Dieser ist eine kurze Zusammenfassung der Bachelorarbeit und enthält folgende Punkte: Ziel, Methode, Ergebnisse, Schlussfolgerung. Bei der Erstellung des Abstracts wird vor allem auf die Objektivität, die Vollständigkeit und die Verständlichkeit des Inhalts geachtet. Einleitung Mit Hilfe der Einleitung des Artikels wird in das Thema der Bachelorarbeit eingeleitet. In der Einleitung wird zunächst der aktuelle Wissensstand anhand von Literatur erläutert. Hierbei wird die Angabe von Norina Lauer aus ihrem Buch Zentral- auditive Verarbeitungsstörungen im Kindesalter genannt. Aus dem erkennbaren Problem aus der Praxis, welches die Auftraggeberin Femke Linnartz geschildert hat, wird die Notwendigkeit der Fragestellung deutlich. Außerdem wird die Vorverlegung des Einschulungsalters durch das Schulministerium NRW genannt. Am Schluss der Einleitung wird die daraus resultierende Fragestellung zusammen mit den Zielen der Studie aufgeführt. Methoden In diesem Abschnitt werden die Stichprobe, die Untersuchungsdurchführung und die Art der Auswertung dargestellt. Die Stichprobe der Studie besteht aus Vorschulkindern mit und ohne einem spezifischen Vorschulförderprogramm. In der Untersuchungsdurchführung wird das PIMF als Untersuchungsmaterial als auch das Untersuchungsdesign beschrieben. Diesbezüglich werden die Zeitspanne, die Vorgehensweise und die statistische Auswertung der Untersuchungen in den Kindergärten dargestellt. Im Anschluss wird beschrieben, wie die Ergebnisse des PIMF statistisch berechnet wurden. Ergebnisse Die Ergebnisse werden in dem Artikel zunächst objektiv betrachtet und in einer klaren Struktur verständlich und logisch beschrieben. In diesem Abschnitt werden sowohl die Mittelwerte und Streumaße als auch die Korrelationen und Unterschiede zwischen den einzelnen Merkmalen (Alter, Vorschulförderung und Geschlecht) in Grafiken und Tabellen übersichtlich dargestellt. Im Anschluss an die objektive Betrachtung der Ergebnisse findet zusätzlich die Interpretation dieser in Bezug auf die Fragestellungen statt. Hierbei werden die aufgestellten Hypothesen überprüft und die Ergebnisse mit den Anforderungen der ersten Klasse im Bereich der phonologischen Bewusstheit gegenüber gestellt. 6

141 Diskussion In diesem Abschnitt werden die gewonnenen Ergebnisse der Untersuchung offen dargelegt und mit dem aktuellen Wissensstand verglichen. Dabei können zum Beispiel Schlussfolgerungen in Bezug auf die Vorschulförderung gemacht werden. Nach dem Vergleich werden die Ergebnisse kritisch betrachtet. Hierbei werden positive und negative Aspekte der Bachelorarbeit diskutiert. Schlussfolgerung In der Schlussfolgerung werden die wesentlichen Aspekte der Diskussion, welche auch für die Praxis relevant sind, zusammengefasst. Danach wird ein Ausblick auf weitere Forschungen, welche an die Studie der Bachelorarbeit anschließen könnten, gegeben. 8. Kosten Die Internetseite der Fachzeitschrift bietet an, Fachartikel zu veröffentlichen. Damit sind keinerlei Kosten verbunden, jedoch ist eine Veröffentlichung des Artikels auch nicht garantiert. 9. Risikofaktoren und Handlungsalternativen a. Risikofaktoren anhand einer SWOT-Analyse Mit Hilfe der SWOT-Analyse werden die Stärken und Schwächen in Bezug auf die Chancen und Risiken der Veröffentlichung des Artikels analysiert. Dieser Überblick dient zum einen dazu, die Stärken (S) hervorzuheben und die daraus entstehenden Chancen (O) zu nutzen und zum anderen die Schwächen (W) abzubauen und dadurch die Risiken (T) abzumildern. Zusätzlich werden auch die Risiken beschrieben, welche aus den Stärken resultieren und Chancen aufgezeigt, welche aus den Schwächen hervorgehen. 7

142 SWOT-Analyse Opportunities (Chancen) Threats (Risiken) Strength (Stärken) S 1 : Der Artikel wird professionell gestaltet. S 2 : Die Zeitschrift erreicht pro Auflage ca pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten. S 3 : Die Wahl der Fachzeitschrift ist dem Thema der Bachelorarbeit angemessen. O 1 : Durch die professionelle Gestaltung, werden andere Zeitschriften oder Forschungsgruppen aufmerksam, sodass Aufträge für weitere Veröffentlichungen bzw. Untersuchungen eintreffen. O 2 : Die Ergebnisse der Bachelorarbeit werden durch die Veröffentlichung des Artikels bekannt. O 3 : Die Zielgruppe wird angesprochen, wird auf die Arbeit aufmerksam und zieht ihren Nutzen daraus. S 1 : Der Artikel wird professionell gestaltet. S 2 : Die Zeitschrift erreicht pro Auflage ca pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten in NRW. S 3 : Die Wahl der Fachzeitschrift ist dem Thema der Bachelorarbeit angemessen. T 1 : Durch die Verwendung von Fachtermini ist der Artikel für die Zielgruppe schwer verständlich. Weakness (Schwächen) W 1 : Der Zeitrahmen zur Veröffentlichung des Artikels ist sehr klein W 2 : Mit der Veröffentlichung werden ausschließlich Fachkräfte in NRW erreicht W 3 : Der Artikel erreicht keine interessierten Eltern. O 1 : Der Artikel wird in der August-Ausgabe angekündigt und erscheint in der Ausgabe von September O 2 : Durch das hohe Interesse werden Anfragen aus anderen Bundesländern erhalten. O 3 : Durch das Interesse der Eltern besteht die Möglichkeit, den Artikel in speziellen Eltern- Zeitschriften zu veröffentlichen. W 1 : Der Zeitrahmen zur Veröffentlichung des Artikels ist sehr klein. T 1 : Die Qualität des Artikels leidet unter dem Zeitdruck. W 2 : Mit der Veröffentlichung werden ausschließlich Fachkräfte in NRW erreicht. W 3 : Der Artikel erreicht keine interessierten Eltern. 8

143 T 2 : Die Zeitschrift wird ausschließlich in NRW veröffentlicht, wobei die Inhalte der Bachelorarbeit und somit der Artikel auch Interesse in ganz Deutschland wecken könnte. T 2+3 : Das Interessengebiet wird nicht voll ausgeschöpft. T 3 : Der Artikel fällt nach Ansicht der Redaktion nicht in das Anforderungsprofil der Zeitschrift. b. Handlungsalternativen T 1 : Durch die Verwendung von Fachtermini ist der Artikel für die Zielgruppe schwer verständlich. Alternative: Der Artikel wird überarbeitet, indem der Ausdruck angepasst wird. Nach der Überarbeitung wird der Artikel zur Überprüfung der Verständlichkeit einer pädagogischen Fachkraft geschickt. T 2 : Die Zeitschrift wird ausschließlich in NRW veröffentlicht, wobei die Inhalte der Bachelorarbeit und somit der Artikel auch Interesse in ganz Deutschland wecken könnte. Alternative: Veröffentlichung des Artikels in weiteren Bundesländern in der Zeitschrift Kindergarten heute. T 3 : Der Artikel fällt nach Ansicht der Redaktion nicht in das Anforderungsprofil der Zeitschrift. Alternative: Es wird eine andere Zeitschrift ausgewählt, in welcher der Artikel veröffentlicht werden kann (z. B. KiTa aktuell ) T 4 : Die Qualität des Artikels leidet unter dem Zeitdruck. Alternative: Durch die Erstellung eines Zeitplans wird die kurze Zeitspanne sinnvoll eingeteilt, sodass ein Zeitdruck vermieden wird. 9

144 T 5 : Das Interessengebiet wird nicht voll ausgeschöpft. Alternative: Durch die Angabe der Kontaktdaten können weitere Fragen zur Studie beantwortet werden. 10. Qualitätssicherung Um die Qualität des Artikels und die damit verbundene Veröffentlichung zu gewährleisten, wird mit Hilfe dieses Implementierungsplans das Vorgehen durchdacht und detailliert beschrieben. Durch die oben dargestellte SWOT-Analyse werden eventuelle Risiken des Vorhabens schon im Voraus abgewandt. Die Qualität des Artikels wird dadurch gesichert, dass der erstellte Artikel vor der Übergabe an die Redaktion durch die Seniorbegleiterin überprüft wird. Durch das Feedback der Begleiterin kann der Artikel zusätzlich optimiert werden. 11. Ausblick Während der Untersuchungsperiode der Bachelorarbeit stieß das Thema der Arbeit auf großes Interesse seitens der KindergartenleiterInnen und -erzieherinnen. Besonders gespannt waren die ErzieherInnen auf den Effekt des Vorschulförderprogramms HLL, da dieses Programm laut den Erfahrungsberichten der ErzieherInnen einen großen Zeit- und Arbeitsaufwand beansprucht. Kindergärten ohne ein spezielles Vorschulförderprogramm waren dagegen überzeugt, dass ihre selbst konzipierte Förderung den gleichen Effekt wie ein spezifisches Vorschulförderprogramm wie beispielsweise das HLL hat. Auch wurde von den ErzieherInnen berichtet, dass ein bekanntes Vorschulförderprogramm wie das HLL die Eltern bei der Wahl des Kindergartens positiv beeinflussen kann. In Gesprächen mit der Kindergartenleitung wurde deutlich, dass die Eltern über die immer früher geplante Einschulung besorgt sind. Hierbei besteht die Angst, dass die Kinder in der Schule überfordert sind und Nachteile durch die frühe Einschulung erfahren. Durch eine Internetrecherche wurde bestätigt, dass diese Thematik sehr präsent ist und vielfach diskutiert wird (Stranz, 2010). 10

145 Wenn das Interesse an dem veröffentlichen Thema sehr groß ist, ist ein zusätzliches Ziel die Veröffentlichung des Artikels in weiteren Bundesländern in der Zeitschrift Kindergarten heute. Um auch die Eltern direkt zu erreichen, ist über eine weitere Form der Implementierung nachzudenken. Mit der Veröffentlichung eines Artikels in der Zeitschrift Eltern könnten die Inhalte der Bachelorarbeit mitgeteilt werden, um somit eventuellen Ängsten und Vorurteilen entgegenzuwirken. Da in den Untersuchungen herausgefunden wurde, dass die phonologische Bewusstheit der Vorschulkinder schon gut ausgebildet ist, ist dieses Ergebnis vielleicht ebenfalls für Grundschullehrer interessant. Diese müssten dann in der ersten Klasse weniger Zeit für die Erarbeitung der phonologischen Bewusstheit investieren. Aus diesem Grund kann auch über eine Veröffentlichung in der Zeitschrift für Grundschullehrer Gemeinsam Schule machen nachgedacht werden. 11

146 12. Literaturverzeichnis Du Prel, J., Röhrig, B., Blettner, M. (2009) Kritisches Lesen wissenschaftlicher Artikel. Deutsches Ärzteblatt, 7, Kunz, S. (2010). Kindergarten heute. ( ) Verfügbar im Internet: Lewicki, M. (2012). Eltern. ( ) Verfügbar im Internet: Stranz, G. (2010). NRW will immer frühere Einschulung im Schuljahr 2012/2013 stoppen. ( ) Verfügbar im Internet: stoppen 12

147 13. Anhang a. Pressebericht für die Fachzeitschrift Kindergarten heute Was können unsere Kinder? Phonologische Bewusstheit im Vorschulalter Nijmegen, Kinder werden immer früher eingeschult und auch die Erwartungen werden stetig höher. Bereits am Schulanfang werden von den Vorschulkindern bestimmte Vorläuferfähigkeiten für das Lesen und Schreiben vorausgesetzt. Können Kinder diesen Anforderungen noch gerecht werden? Dieser Frage widmete sich die Bachelorgruppe der HAN Nijmegen. Dazu wurden Vorschulkinder in ganz Nordrhein-Westfalen auf ihre schriftsprachlichen Vorläuferfähigkeiten untersucht. Die Leistungen wurden mit den Anforderungen zweier Unterrichtsmethoden zum Schriftspracherwerb verglichen. Bei den Untersuchungen wurden das Alter, das Geschlecht und das Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen näher betrachtet. Der Altersvergleich zeigte, dass Fünf- und Sechsjährige gleiche Leistungen erbrachten. Auch bei Jungen und Mädchen gibt es in Bezug auf die phonologische Bewusstheit keinen Unterschied. Wider Erwarten schnitten Kinder ohne die Förderung durch ein spezifisches Vorschulförderprogramm und Kinder mit der Förderung durch das Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen ähnlich ab. Das Fazit der Studie ist, dass die Kinder in der Untersuchung über den in der Testung aufgeführten Durchschnittswerten abschnitten. In Bezug auf die Anforderungen der Schule wird deutlich, dass die Vorschulkinder diesen überwiegend entsprechen. Die Konsequenz aus dem Altersvergleich ist, dass eine Einschulung im Alter von fünf Jahren keinen negativen Einfluss auf die getesteten Leistungen des Kindes hat. Aus dem Vergleich der Vorschulförderung kann folgendes geschlossen werden: Es ist nicht nötig sich an strenge Rahmenbedingungen wie bei dem Vorschulförderprogramm Hören, Lauschen, Lernen zu halten. Nach den Ergebnissen ist es gleichermaßen effektiv, die Vorschulkinder nach einem eigenen Programm zu fördern. Pressekontakt: Bachelorgruppe HAN Nijmegen Mareen Brösterhaus, Lea Elders, Katharina Görtz & Annica Moll 13