Konzept der Multiplikatoren-Fortbildungen des DZLM

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1 1 Konzept der Multiplikatoren-Fortbildungen des DZLM Prof. Dr. Bärbel Barzel Prof. Dr. Christoph Selter 2. Jahrestagung, Freiburg, 05. September 2013

2 2 Gliederung 1. Theoretischer Rahmen 2. Kursformate 3. Themenkatalog 4. Konkretisierungen aus der Primarstufe 5. Konkretisierungen aus der Sekundarstufe

3 3 1. Theoretischer Rahmen

4 4 1. Theoretischer Rahmen Inhaltlich werden unter Bezug auf die empirische Bildungsforschung kognitive und affektive-motivationale Kompetenzfacetten definiert, auf deren Aufbau und Weiterentwicklung die DZLM-Angebote ausgerichtet sind (Shulman, 1985; Leinhardt & Greeno, 1986; Leder, Pehkonen & Törner, 2002; Baumert & Kunter, 2006; Baumert et al., 2010). Methodisch werden in Bezug auf die Lehr-Lernforschung und die Forschung zur Professionalisierung Gestaltungsprinzipien definiert nach denen die DZLM-Angebote durchgeführt werden (Desimone et al., 2002; Yoon et al., 2007; Garet et al., 2008; Lipowsky, 2011).

5 5 1. Theoretischer Rahmen: Kompetenzfacetten

6 6 1. Theoretischer Rahmen: Kompetenzfacetten Professionswissen Mathematisches Wissen Mathematikdidaktisches Wissen (Pädagogisches Wissen) Überzeugungen Mathematikbezogene Überzeugungen (Selbstbezogene Überzeugungen) Technische Fähigkeiten Umgang mit computer/-webgestützen Angeboten Technikbezogene Überzeugungen Fortbildungsdidaktik und -management (nur für Multiplikatoren) Gestaltung von Fortbildungen Schulische Begleitung

7 7 1. Theoretischer Rahmen: Gestaltungsprinzipien Kompetenzorientiert (ergebnisorientiert, zieltransparent) Teilnehmerorientiert (aktive Teilhabe) Kooperationsanregend (gemeinsam an Problemstellungen und Umsetzungen arbeiten, langfristige Zusammenarbeit anregen) Fallbezogen (Praxisbezug, Orientierung an den Praxiserfahrungen) Vielfältig (verschiedene Vermittlungsformate, Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen) (Selbst)reflexionsanregend (Vertiefung des Verständnisses der Lehr- und Lernprozesse) (vgl. Garet, 2001; Putnam & Borko, 2000; Selter, 2006; Scherer & Steinbring, 2006; Krainer, 2008; Lipowsky, 2011, Rösken, 2011; Bonsen & Hübner, 2012; Lipowsky & Rzejak, 2012)

8 8 2. Kursformate

9 9 2. Kursformate Mehrteiligkeit und Wechsel von Präsenz- und Distanzphasen als wichtige Voraussetzung für Wirksamkeit Sandwichmodell (DZLM-Mindeststandard) 1. Präsenz Impuls 2. Distanz Vertiefte Auseinandersetzung, praktische Erprobung 3. Präsenz Reflexion

10 10 2. Kursformate: Überblick

11 11 2. Kursformate Umsetzung des Gestaltungsprinzips der Vielfältigkeit Präsenzseminare zur intensiven Zusammenarbeit Praxisbasiertes Arbeiten im eigenen Unterricht/Fortbildungspraxis Kollaboratives Lernen online Selbststudium online Erbringung von Leistungsnachweisen

12 12 3. Themenkatalog

13 13 3. Themenkatalog Primarstufe

14 14 3. Themenkatalog Primarstufe

15 15 3. Themenkatalog Sekundarstufe I und II

16 16 4. Konkretisierungen aus der Primarstufe

17 Rahmenbedingungen Zielgruppe: Moderatoren Mathematik Grundschule (18 Teilnehmerinnen und Teilnehmer) Zeitrahmen: Schuljahr 2012/2013 Umfang: 250 Stunden, 10 Credit Points Vermittlungsformate: Kombination aus Präsenzterminen (12 Präsenztage), Praxisbasiertem Arbeiten, Selbststudium, z. T. Online- Aktivitäten, Leistungsnachweisen (vgl. auch DZLM-Kursformate)

18 Themenfelder der Grundschulmaßnahme Kompetenzorientierter MU (TK 2) Heterogenität im MU (TK 3) Fortbildungsdidaktik und -management (TK 4)

19 Themen der TK 2 Förderung prozessbezogener Kompetenzen & Ergiebige Lernangebote Entdeckendes Lernen und beziehungsreiches Üben Sicherung der Basiskompetenzen Individuelles & Gemeinsames Lernen Individuelle Denkwege & Verbindliche Kompetenzerwartungen Kriterien guten Mathematikunterrichts & Schuleigene Arbeitspläne Übergang Vorschule/Grundschule & Grundschule/Sekundarstufe I

20 Themen der TK 3 Rahmenbedingungen und rechtliche Bestimmungen zu Heterogenität, Differenzierung und individueller Förderung Klassische Konzepte innerer Differenzierung und individueller Förderung & Konzept der Natürlichen Differenzierung (ND) Charakterisierung geeigneter Lernumgebungen zur Umsetzung einer ND Umsetzung ausgewählter Lernumgebungen (Diskussion von Aufgabenstellungen, Erprobung, Kollegiale Reflexion) Eigene Gestaltung und Umsetzung von Lernumgebungen ND im jahrgangsübergreifenden und inklusiven Unterricht

21 Themen der TK 4 Grundlagen der DZLM-Lehrerinnenfortbildung und Coaching & E-Learning Lehr-Lernmethoden der Weiterbildungsdidaktik Reflexionsmethoden und angewandtes Weiterbildungsmanagement

22 Themen der TK 2 Förderung prozessbezogener Kompetenzen & Ergiebige Lernangebote Entdeckendes Lernen und beziehungsreiches Üben Sicherung der Basiskompetenzen Individuelles & Gemeinsames Lernen Individuelle Denkwege & Verbindliche Kompetenzerwartungen Kriterien guten Mathematikunterrichts & Schuleigene Arbeitspläne Übergang Vorschule/Grundschule & Grundschule/Sekundarstufe I

23 Themen der TK 2

24 Konkretisierung Präsenzveranstaltung 1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten»Zunehmende Komplizierung«und»Zunehmende Mathematisierung«(Treffers 1983)

25 Konkretisierung 1. Ich-Phase" (Vor-) Wissen und informelle Schülerlösungen bilden den Ausgangspunkt des Unterrichts: So mache ich es! 2. Du-Phase Kinder werden angeregt, über ihre eigenen Vorgehensweisen zu reflektieren und diese mit anderen zu vergleichen: Wie machst du es? 3. Wir-Phase Schüler werden unterstützt, zunehmend elegantere, effizientere und weniger fehleranfällige Vorgehensweisen zu erwerben (das Reguläre ): Wie machen wir es? Wie macht man es? oder: Wie kann man es machen (und wie noch)? Das machen wir ab!

26 Konkretisierung Präsenzveranstaltung 1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten»Zunehmende Komplizierung«und»Zunehmende Mathematisierung«(Treffers 1983) 2. Unterricht im Sinne der zunehmenden Mathematisierung: Das Ich-Du-Wir-Prinzip Selbsterfahrungsaktivität

27 Konkretisierung Welche Rechentricks (halbschriftliche Strategien) sind möglich? Welche sind wann besonders sinnvoll/schlau?

28 Konkretisierung Welche Rechentricks sind wann besonders sinnvoll? AB Aufgaben (5er-System) Mögliche Strategie geschickten Rechnens (neben Stellen- oder Schrittweise) Anz. Überträge AB 1 22 (5) 11 (5) / 333 (5) 222 (5) AB 2 41 (5) 23 (5) / 311 (5) 323 (5) AB 3 33 (5) 24 (5) / 333 (5) 234 (5) AB 4 41 (5) 34 (5) / 401 (5) 344 (5)

29 Konkretisierung Präsenzveranstaltung 1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten»Zunehmende Komplizierung«und»Zunehmende Mathematisierung«(Treffers 1983) 2. Unterricht im Sinne der zunehmenden Mathematisierung: Das Ich-Du-Wir-Prinzip Selbsterfahrungsaktivität Auseinandersetzung mit PIK-AS Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien Reflexion: Bedeutung, Chancen und Schwierigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen (Unterricht und Fortbildung)

30 Konkretisierung Überlegen Sie vor dem Hintergrund der Hausaufgabe und Ihrer Selbsterfahrung zu Halbschriftlichen Strategien in anderen Stellenwertsystemen : 1. Warum sind die einzelnen Phasen (Ich-Du- Wir) alle bedeutsam? Begründen Sie für die einzelnen Phasen. 2. Welche Schwierigkeiten sind bei Ihnen aufgetreten? Welche erwarten Sie im Unterricht? 3. Fortbildungsdidaktische Reflexion: Mit welchen kritischen Rückmeldungen (bezogen auf das Ich-Du-Wir Prinzip im Unterricht) ist auf Fortbildungsebene zu rechnen?

31 Konkretisierung Präsenzveranstaltung 1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten»Zunehmende Komplizierung«und»Zunehmende Mathematisierung«(Treffers 1983) 2. Unterricht im Sinne der zunehmenden Mathematisierung: Das Ich-Du-Wir-Prinzip Selbsterfahrungsaktivität Auseinandersetzung mit PIK-AS Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien Reflexion: Bedeutung, Chancen und Schwierigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen (Unterricht und Fortbildung) Selbststudium bzw. Arbeit in PLGs Weiterführende Überlegungen zur Umsetzung in die eigene Fortbildungspraxis: Einsatz des PIK-AS Fortbildungsmaterials, Antizipation von Schwierigkeiten bei Lehrkräften/Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten (für Fortbildungen)

32 Konkretisierung Ausblick und Vorbereitung für den : Sie möchten an dem Fortbildungstag in Düsseldorf (am ) einen Workshop zum Thema Halbschriftliches Rechnen auf eigenen Wegen: Das Ich-Du-Wir-Prinzip oder ein anderes Thema halten. TeilnehmerInnen werden an diesem Tag Schulleitungen und Mathematik Fachkonferenzen sein. Konzipieren/Gestalten Sie ausgehend von den PIK AS-Materialien eine Fortbildung für den , für die Sie ein Zeitfenster von 1,5 Stunden zur Verfügung haben. Was ist das Ziel Ihrer Fortbildung? Was wollen Sie in den 1,5 Stunden bei diesem Teilnehmerkreis erreichen? Was sind die konkreten Inhalte? An welchen Stellen würden Sie im Vergleich zu den PIK AS Fortbildungen kürzen/ergänzen? Wie könnten Sie Widerstände/kritische Stimmen von KollegInnen begegnen? Wie könnten die TN überzeugt werden? Welche Elemente / Tagesordnungspunkte würden Sie zu diesem Zweck unbedingt in eine Fortbildung aufnehmen?.

33 Konkretisierung Präsenzveranstaltung 1. Auseinandersetzung mit dem Spannungsfeld Kind-Mathematik & theoretischer Input zu den Konzepten»Zunehmende Komplizierung«und»Zunehmende Mathematisierung«(Treffers 1983) 2. Unterricht im Sinne der zunehmenden Mathematisierung: Das Ich-Du-Wir-Prinzip Selbsterfahrungsaktivität Auseinandersetzung mit PIK-AS Fortbildungs- und Unterrichtsmaterialien Reflexion: Bedeutung, Chancen und Schwierigkeiten auf unterschiedlichen Ebenen (Unterricht und Fortbildung) Selbststudium bzw. Arbeit in PLGs Weiterführende Überlegungen zur Umsetzung in die eigene Fortbildungspraxis: Einsatz des PIK-AS Fortbildungsmaterials, Antizipation von Schwierigkeiten bei Lehrkräften/Kindern und Unterstützungsmöglichkeiten (für Fortbildungen) Präsenzveranstaltung Diskussion sowie Präsentation möglicher Schwierigkeiten von Unterstützungsmöglichkeiten

34 34 5. Konkretisierungen aus der Sekundarstufe

35 Rahmenbedingungen Zielgruppe: Fachberater Realschule (40 Teilnehmerinnen und Teilnehmer: 30 aus BaWü & 10 aus BRA) Partner: Zeitrahmen/ Formate : Kombination aus Präsenzterminen (2-3 Tage pro Jahr), Praxisbasiertem Arbeiten, Selbststudium, Kooperationen

36 36 Themen in Themen: Diagnose in der SekI Differenzieren und Individualisieren Prozessbezogene Kompetenzen

37 37 Konkretisierung Kompetenzorientiert (ergebnisorientiert, zieltransparent) Teilnehmerorientiert (aktive Teilhabe) Kooperationsanregend (gemeinsam an Problemstellungen und Umsetzungen arbeiten, langfristige Zusammenarbeit anregen) Fallbezogen (Praxisbezug, Orientierung an den Praxiserfahrungen) Vielfältig (verschiedene Vermittlungsformate, Verschränkung von Input-, Erprobungs- und Reflexionsphasen) (Selbst)reflexionsanregend (Vertiefung des Verständnisses der Lehr- und Lernprozesse) (vgl. Garet, 2001; Putnam & Borko, 2000; Selter, 2006; Scherer & Steinbring, 2006; Krainer, 2008; Lipowsky, 2011, Rösken, 2011; Bonsen & Hübner, 2012; Lipowsky & Rzejak, 2012)

38 38 Konkretisierung Fallbezogen Kompetenzorientiert Vielfältig Praxisbezug ergebnisorientiert, zieltransparent Ziele Diagnose in der Sekundarstufe I verschiedene Vermittlungsformate Verschränkung von Input, Erproben, Reflektieren Inhalte: Kenntnis von Konzepten der Diagnose Diagnosekenntnisse am Beispiel Funktionen Methoden: Analysieren von Schülerprodukten Auseinandersetzung mit diagnostischen Aufgaben Produkte: Bausteine & Methoden für eigene Fortbildungen

39 Konkretisierung Vielfältig Input: 3D-Brille auf Diagnose : verschiedene Vermittlungsformate Verschränkung von Input, Erproben, Reflektieren Wechselspiel zwischen fachlicher Klärung & Lernendenperspektive Neben den jeweiligen fachlichen Zielen sind drei übergreifende Aspekte relevant: Diagnose bzgl. Grundvorstellungen Diagnose bzgl. Darstellungen Diagnose bzgl. typischer Fehler

40 Konkretisierung Vielfältig verschiedene Vermittlungsformate Verschränkung von Input, Erproben, Reflektieren

41 Konkretisierung Vielfältig Typische Schülerfehler/ -schwierigkeiten 1) Graph-als-Bild-Fehler verschiedene Vermittlungsformate Verschränkung von Input, Erproben, Reflektieren 2) Eindeutigkeit der Funktion nicht beachtet 3) Falsche Achsenbezeichnung 4) Fehler beim Umgang mit Skala 5) Fehlinterpretation zeitabhängiger Variablen 6) Steigung-Höhe-Verwechslung 7) Interpretation von Realsituationen 8) Unvollständige Modellierung Zusammenstellung: Julia Teller, PH Freiburg

42 Konkretisierung Fallbezogen Praxisbezug Kooperationsanregend gemeinsam arbeiten, langfristig arbeiten Teilnehmerorientiert aktive Teilhabe Arbeitsauftrag: Analyse zweier Schülerlösungen (Ich Du Wir)

43 Konkretisierung Fallbezogen Praxisbezug Kooperationsanregend gemeinsam arbeiten, langfristig arbeiten Teilnehmerorientiert aktive Teilhabe 1. Analysieren Sie die beiden Schülerlösungen möglichst detailliert. Versuchen Sie den Gedankengang nachzuvollziehen. 2. Beurteilen Sie diese Schülerlösungen. Stellen Sie sich vor, es wären Lösungen in einer Klassenarbeit am Ende einer Unterrichtseinheit in Klasse 7 zum Thema Einstieg in das Funktionale Denken Interpretieren mit Grafiken.

44 44 Konkretisierung reflexionsanregend Ziele einer Fortbildung Identifikation zu stiften Faszination zu wecken Projektion auf den eigenen Unterricht zu ermöglichen.

45 45 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!