Variabilität im Spracherwerb

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1 Dr. Timm Albers Überblick Timm Albers Frühe Sprachliche Bildung und Förderung Einstieg Kinder, Sprache und Schrift Steckbriefe Sprachliche Bildung und Förderung Interaktion Inszenierter Spracherwerb Zusammenfassung 2 Erfahrungen mit Sprache und Schrift Variabilität im Spracherwerb Kinder bringen bereits Erfahrungen im Umgang mit Sprache und Schrift mit: im Schnitt kennen sie große Buchstaben, die meisten Kinder kennen ihre Hausnummer, oft auch ihr Geburtsdatum. SchulanfängerInnen sind keine LernanfängerInnen! Sie unterscheiden sich allerdings erheblich in ihren Erfahrungen, Kenntnissen und Fertigkeiten (bei Schuleintritt 3-4 Jahre Entwicklungsunterschied) Brinkmann & Brügelmann Alina (w, 3;9, L1 deutsch): Ich noch einen Mensch machen dazu. Simone (w, 3;6, L1 deutsch): Ich frag die Kinder, die im Flur sind, ob die Luise nochmal zu mir kann. Jampert et al. 1

2 Erfahrungen mit Sprache und Schrift Fähigkeiten Niedrigster Status Höchster Status Buchstaben-erkennen 39% 85% Laute in Wörtern 10% 51% identifizieren Den eigenen Namen 54% 76% schreiben Menge der Zeit, die 25 Stunden 1000 Stunden vorgelesen wurde Angehäufte Erfahrung mit Wörtern 13 Mio. Wörter 45 Mio. Wörter Susan B. Neuman 2006: The Knowledge Gap Weil man sonst keine Arbeit bekommt Weil man muss. Damit ich Oma was schreiben kann. Weil ich mir dann was vorstellen kann, was eigentlich gar nicht da ist. Das Patentrezept: Language and Lettre Learn Training LALLT Albers Degener, Januar 2009 Steckbrief Sprachliche Bildung Degener, Januar 2009 Steckbrief Sprachförderung Zielgruppe: Alle Kinder, alle Fachkräfte Organisationsform: In der gesamten Gruppe, in Kleingruppen, im Spiel, beim Essen, in Pflegesituationen... Methoden: Handlungen sprachlich begleiten, spielen und spielen lassen, singen, Projekte, vorlesen, erzählen Voraussetzung: Wissen um die Bedeutung von Dialogen, Beziehung, Responsivität, zuhören Mit einer anregungsreichen Umwelt verhindern, dass Entwicklungsprobleme entstehen Zielgruppe: Kinder, die Unterstützung benötigen Organisationsform: In der Kleingruppe, in gezielten Situationen, bedeutungsvoller Rahmen Methoden: Unterstützung auf unterschiedlichen Sprachebenen auf der Basis von Beobachtung und Dokumentation, Einsatz von Sprachlehrstrategien Voraussetzung: Wissen um Stolpersteine des Deutschen, Erst- und Zweitspracherwerb, Zusammenarbeit mit Logopädie, Abgrenzung zur Sprachstörung (Sprachtherapie) Frühzeitig eingreifen, wenn Entwicklungsrisiken erkennbar sind

3 Degener, Januar 2009 Sprachbildung und Sprachförderung Sprachbildung und Sprachförderung Logopädie Sprach- Förderung Sprachliche Bildung Sprachförderwirkungen hängen davon ab, wie kompetent die Erzieherin den Alltag im Kindergarten im Allgemeinen und für die Sprachförderung im Besonderen zu gestalten vermag (Fried/Briedigkeit 2008, S. 8). Gespräche mit Kindern, Anregung von Gesprächen unter Kindern, Lieder/ Reime/ Spiele, Bilderbuchbetrachtung/ Vorlesen/ Hörbücher, Rund ums Buch, Schriftkultur/ Schreiben und Lesen im Rollenspiel Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit Eltern Vernetzung 9 10 Das machen wir schon Soziale Konsequenzen Krippenstudie Niedersachsen Kinder mit einer niedrigeren Sprachkompetenz erhalten von der pädagogischen Fachkraft weniger Zuwendung und in der Interaktion werden seltener Sprachlehrstrategien eingesetzt Die Betreuungsperson zeigt weniger handlungsbegleitendes Sprechen in der Interaktion mit Kindern mit einer niedrigeren rezeptiven Sprachleistung Kinder mit einer niedrigeren produktiven Sprachleistung interagieren seltener mit ihren Peers Je besser der Fachkraft-Kind-Schlüssel, desto mehr Gelegenheiten ergeben sich für Interaktionen eingeschränkte Peer-Beziehungen Probleme im Spracherwerb eingeschränkte Lernerfahrungen Psycho-soziale Konsequenzen soziale Konsequenzen: eingeschränkte Interaktion (nach Rice, 1993) 11 3

4 Beispiel Fachkraft-Kind-Interaktion Ich habe nicht schön Daeinen keinen froeude zu haben hat schchfelre sbelen benen gazuaerleiln in hoert hat keine fereute wez schbafiler ein habe in der Schle hbeilchsön nch keienfde. Ich habe nicht schön? keinen Freunde zu haben hat Sprachfehler spielen? ganz allein in Hort hat keine Freunde wegen Sprachfehler ein habe in der Schule habe ich noch keine Freunde. Pädagogische Fachkraft Beziehungsangebot Erziehungsauftrag Bildungsauftrag Beziehung Erfahrung emotionaler Sicherheit und Geborgenheit Sozialisation, Erlernen von Regeln Weiterentwicklung und Erwerb von Kompetenzen und Kenntnissen Kind Beziehungserfahrung Erziehungserfahrung Vorwissen/Kompetenzen modifiziert nach Becker Stoll, Becker Gebhardt & Textor (2008) Dimensionen menschlicher Entwicklung Stimulanz durch Interaktion Dialog als Motor des Spracherwerbs Wahrnehmung Sprache Aussprache Sozialverhalten Motorik Kognition Konzentration Emotion Motivation Interaktion / Beziehung Stimme nonverbale Kommunikation Wortbedeutung Kommunikation Albers

5 Aussprache Alter rezeptiv produktiv 1. Lbm. Sprachlaute vs. nicht-sprachliche Laute Sensitivität für Rhythmus & Prosodie Lbm. Muttersprache vs. Fremdsprachen Präferenz der kindgerichteten Sprache Lbm. Erwerb der wichtigsten Regeln der muttersprachlichen Lautkombinationen Erstes Wortverständnis Lbm. Ausbau der phonologischen Struktur und des Wortverständnisses Schreien Erste reaktive Laute Gurren, Lachen Nachahmung von Vokalen Nachahmung von Intonationen der Muttersprache Lange Lallsequenzen, 1. Wörter, Joint attention Kind versteht ungefähr Kind produziert Wörter, einfache Sätze und Wörter; nominale vs. Albers 2011 Lbm. Aufforderungen expressive Grimm (2012) Wortlerner Wortbedeutungsentwicklung Phase früher Worterwerb (ab 10. Lbm.) Merkmale pragmatischer Gebrauch: soziale Wörter ( winke winke ) spezifische Benennungen Phasen Vorläufer der Syntax (bis ca. 18 Monate) Erwerb des syntaktischen Prinzips (ab ca. 18 bis 24 Monate) Merkmale Lautiertes Wort/Protowort = ganzer Satz; Intonationskontur kennzeichnet Fragen/ Bitten/ Aussagen Zweiwortsätze, grammatische Relationen; Telegrafische Sprache Benennungsexplosion (ab ca. 18. Lbm.) Schnelles Wortlernen für Verben (ab ca. 30. Lbm.) anderer Wortgebrauch als bei Erwachsenen: Übergeneralisierungen Überdiskriminierungen Verwechslungen, wie zwischen geben und nehmen Grimm (2012) Vorläufer einzelsprachlicher (ab ca. 24 bis 30 Monaten) Erwerb einzelsprachlicher syntaktischer Besonderheiten (ab ca. 36 Monaten) Komplexe Sätze (ab ca. 40 Monaten) Mehrwortäußerungen mit verschiedenen Wortarten (Verben, Substantiven, Adjektiven, Präpositionen). Merkmal: Übergeneralisierung grammatischer Regeln Konjugation von Verben im Präsens und Perfekt, Verbstellungsregeln, Subjekt-Verb- Kongruenz Haupt- und Nebensatzkonstruktionen (weil, wegen); Kasussystem mit Übergeneralisierungen der Dativ- Grimm und (2012) Akkusativmarkierungen 5

6 Zusammenfassung Beobachtung und Dokumentation Sprache Meilensteine Grenzsteine Wörter Wortebene Satzebene Pragmatik Protowörter 50-Wort-Grenze Erwerb des Flexionssystems Zwei- und Mehrwortsätze, Auftreten erster Passivsätze Anpassung an den Redepartner/ Konventionen Verspäteter Wortschatzerwerb Kasusprobleme, Andauern von Infinitivformen + Flexionsfehlern Auslassungen, Andauern der Verbendstellung Ausbleiben von Fragen, fehlende formal-sprachliche Mittel Methoden Freie Spontansprache Äußerungen in interaktiven Handlungszusammenhängen (face-to-face-interaktion) Gelenkte Spontansprache vorab festgelegte Sprechanreize (Bilder, Gegenstände etc.), aber freie Spiel- oder Gesprächssituation Orientierung an den Interessen des Kindes Elizitierte Spontansprache ( Sprachtests oder screenings) Hervorlocken bestimmter Zielstrukturen Kany & Schöler (2010) Analyseebenen Ebene der biographischen Analyse Rekonstruktion der Geschichte des Kindes mit seinen individuellen Entwicklungsbedingungen in Sinne einer Kind-Umfeld-Analyse Zielfrage: Welche Informationen erhalte ich über die (Sprach-) Biografie? Sprachhandlungsanalyse Rekonstruktion der individuellen Sprachverwendung, Aufschlüsseln der sprachlichen Handlungspläne des Kindes, Dialoge mit Erwachsenen und Kindern. Zielfrage: Wie und unter welchen Bedingungen setzt das Kind seine Sprache zum Erreichen seiner Ziele ein? Mikroanalyse Analyse der individuellen Sprachstrukturen des Kindes durch Beobachtung; Ableitung von relevanten Förderzielen Zielfrage: Was kann ein Kind? Über welche Sprachkompetenzen verfügt es? Ermittlung des IST-Standes Sprachförderung Orientierung an den Erkenntnissen über den kindlichen Spracherwerb inszenierter Spracherwerb Abfolge möglichst natürlicher Interaktionen, in denen das Kind seine Bereitschaft und Fähigkeit zur Kommunikation entfalten kann. Sprache rückt ins Zentrum der Aufmerksamkeit: Kinder erleben prägnante Form Funktions Beziehungen im relevanten Sachund Handlungskontext 24 6

7 Kindlichen Äußerungen vorausgehende Sprachmodelle Bezeichnung Funktion Beispiel Präsentation gehäufte Einführung der Zielform Perfektbildung: Hast du gesehen? Ich habe eine Kugel genommen. Hast du auch eine gefunden? Dann habe ich Alternativfragen Angebot zweier Zielstrukturen zur Beantwortung Präpositionalphrase im Akkusativ/ Dativ: Liegt er noch im Bett oder ist er schon ins Bad gegangen? Kindlichen Äußerungen nachfolgende Sprachmodelle Bezeichnung Funktion Beispiel Expansion Vervollständigung kindlicher Äußerungen unter Einbau der Zielstruktur Wauwau weg. Ja, der Wauwau läuft weg. Er läuft zum Tor. Korrektives Feedback Wiedergabe kindlicher Äußerungen mit berichtigter Zielstruktur Verbzweitstellung mit Modalverben: Das Auto nicht kommen muss. Nein, das Auto muss nicht kommen. Korrektur und Modelliertechniken Korrektur und Modelliertechniken Wichtig bei der Anwendung von Modelliertechniken Zielstruktur sollte immer wieder in kontrastierender Weise hervorgehoben werden Permanentes Einsprechen auf das Kind ist nicht förderlich, sondern eher hemmend Redepausen sollen zugelassen werden Keine zu hohen Erwartungen an das Kind Dialogische Sicherung Nach einiger Zeit setzen Spontanimitationen der Zielstrukturen beim Kind ein Brückenfunktion zwischen rezeptiver Verfügbarkeit und konstruktivem Spontangebrauch Selbst bei Kindern die weniger offen imitieren treten lautlose, innere Reformulierungen ein Sehr Wirkungsvoll ist hier der Dialog 7

8 Dialoge Dialoge Eine deutlich zugewandte Gesprächshaltung gegenüber Kindern führt zu langen Gesprächen Zu einer kongruenten Haltung gehört auch, in Worte auszudrücken, dass gerade keine Zeit für Gespräche da ist Eine Haltung, die deutlich macht, dass Gesprächspartner freiwillig miteinander kommunizieren und selbstbestimmt sind Für Kinder und Erwachsene gibt es günstige und ungünstige Momente für Gespräche Kinder brauchen deutlichere Gesprächseinladungen Weltzien & Kebbe 2011 Dialoge Dr. Timm Albers Zusammenfassung Bildungs- und Lerngeschichten, Portfolios bieten Gesprächsanlässe (stärkenorientiert, altersangemessen, partizipatorisch, für Kinder handhabbar) Spontan: Darf ich mich dazu setzen? Geplant: Wollen wir uns das Portfolio anschauen? Systematisch: Morgen ist wieder unser gemeinsamer Portfoliotag Die besten Gespräche finden im normalen Alltag statt Weltzien & Kebbe 2011 Sprachförderung setzt bei der Eigentätigkeit des Hintergrund Kindes an: keine Verschulung des Kindergartenalltags sondern Beteiligung an Bildungsprozessen Die Sprachkompetenz wird in konkreten Handlungssituationen innerhalb eines Themas, in freien und geleiteten Sequenzen sowie im gesamten Kindergartenalltag unterstützt Kinder erwerben Sprache auf der Grundlage einer sicheren emotionalen Basis, in für sie bedeutungsvollen Situationen Ausblick Sprache braucht kompetente Partner im Dialog, aber auch ein offenes Ohr, Raum und Zeit 32 8