Leadership for Learning oder Lernen lernen

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1 Realgymnasium Bozen Leadership for Learning oder Lernen lernen Christian Kraler Institut für LehrerInnenbildung und Schulforschung Universität Innsbruck Tel: 0043 (0) / Wunsch & Wirklichkeit Was sind die Ziele des Unterrichts? Was sind Ihre persönlichen Wünsche & Ziele? Welche Wünsche & Ziele haben die SchülerInnen? Spannungsfelder Selbstbestimmung Fremdbestimmung Konstruktion Instruktion beurteilen begleiten 2

2 Geschichte 3 Nürnberger Trichtern Trichterdarstellung von Georg Philipp Harsdörffer: "Poetischer Trichter". Nuremberg positiv naive Vorstellung von effektivem Lehren und Lernen Wilhelm Busch: Lehrer Lämpel und Bökelmann effiziente Faktenvermittlung effektive Wissensvermittlung kumulatives Eimermodell Darstellung 19. Jh. (anonym) 4

3 Traditionelles Lehrverständnis Zu Beginn des Prozesses verfügen nur die Lehrenden über 'objektives' Wissen. Durch den Unterricht vermitteln sie es an die Lernenden - und zwar möglichst vollständig und ohne Veränderung. Die Aufgabe der Lehrenden ist es dementsprechend, das Unterrichtsgeschehen systematisch zu planen, die Wissensinhalte quasi "in Scheiben zu schneiden", zu präsentieren, zu erklären und schließlich den Lernfortschritt dadurch sicherzustellen, dass alle dieselben Aufgaben mit demselben Lernerfolg bearbeiten. Die Lernenden bleiben in dieser Auffassung in einer passiven Position: ihre Aufgabe besteht lediglich darin, das Vorgegebene effizient zu verarbeiten. Gräsel & Mandl (1999): Problemorientiertes Lernen. Empirische Pädagogik 13 (4), 372f. 5 Comenius Erstes und letztes Ziel unserer Didaktik soll es sein, die Unterrichtsweise aufzuspüren und zu erkunden, bei welcher die Lehrer weniger zu lehren brauchen, die SchülerInnen dennoch mehr lernen; in den Schulen weniger Lärm, Überdruss und unnütze Mühe herrsche, dafür mehr Freiheit, Vergnügen und wahrhafter Fortschritt. (Comenius 1985 [1632], Didactica magna, S. 9). weniger Aufwand für LehrerIn! 6

4 Selbst- vs. Fremdbestimmung Eines der größten Probleme der Erziehung ist, wie man die Unterwerfung unter den gesetzlichen Zwang mit der Fähigkeit, sich seiner Freiheit zu bedienen, vereinigen könne. Denn Zwang ist nöthig! Wie cultivire ich die Freiheit bei dem Zwange? Ich soll meinen Zögling gewöhnen, einen Zwang seiner Freiheit zu dulden, und soll ihn selbst zugleich anführen, seine Freiheit gut zu gebrauchen. Kant: Pädagogik (453:28-37) Immanuel Kant ( ) 7 Selbstbestimmung und Lernen Auf der einen Seite wollen wir, dass die Schülerinnen und Schüler im Erziehungsund Unterrichtsprozess zunehmend selbständiger werden, auf der anderen Seite ist dies unsere Zielsetzung, die wir den Schülerinnen und Schülern aufzwängen. (Meinert Meyer 2007, S. 14) Meinert Meyer 8

5 Selbst-/Fremdbestimmung 9 Selbstbestimmung Selbstbestimmung Selbststeuerung Fremdsteuerung Selbstregulation 10

6 Selbstgesteuertes Lernen ist eine Lernform, bei der der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann Gemäß dieser Definition, sind es im wesentlichen zwei Sachverhalte, auf die sich die Selbststeuerung des Lernens bezieht: 1. die Motive und Ziele des Lernens, d.h. die Bestimmung dessen was mit Hilfe einer Lernhandlung kurz- und langfristig erreicht werden soll; 2. die Art und Weise wie die Lernaufgabe bewältigt wird. Das kann sich auf einzelne Maßnahmen zur Optimierung des Lernverhaltens beziehen, z.b. die Verwendung bestimmter Lerntechniken, oder auf übergeordnete Prinzipien der Lernorganisation, wie die Gestaltung der Lernumgebung oder die Planung des Arbeitsablaufs über einen längeren Zeitraum. Lernen lernen Metakognitive Kompetenzen (Portfolio, ) Andreas Krapp (Wuppertal 2007) 11 Fremdbestimmung Selbstbestimmung kompetente LernerInnen: - Fähigkeit, Lernverhalten in unterschiedlichen Situationen effektiv zu steuern, - bei inneren/äußeren Schwierigkeiten auftreten - z.b. momentanes Desinteresse, Langeweile, kein Spaß, motivationalen Konflikt produktiv bewältigen selbstbestimmte Lernen: eine Sonderform des selbstgesteuertes Lernens, das sich dadurch auszeichnet, dass sich der Lernende während des gesamten Handlungsverlauf, von der Festlegungen der Ziele bis zur Durchführung der Handlung als uneingeschränkt selbstbestimmt wahrnimmt. Andreas Krapp (Wuppertal 2007) 12

7 Differenzierung des Motivationskonzepts Stufen der Handlungsregulation Amotivation Extrinsische Motivation Intrinsische Motivation Externale Regulation Introjektion Identifikation Integration Keine zielgerichtete Handlung (z.b. Affekthandlung) Dominanz von Belohnung oder Bestrafung; Reaktanz Ego Involvement; Anerkennung durch andere (schlechtes Gewissen) Persönliche Wertschätzung von Zielen Hierarchische Synthese der Ziele in das Wertetsystem Interesse und Freude am Tätigkeitsvollzug Wahrgenommener Ort der Handlungsursache Impersonal Aus: Ryan & Deci, 2000 External Eher Eher Internal Internal External Internal Andreas Krapp (Wuppertal 2007) 13 Selbstbestimmtes Lernen Selbstbestimmtes Lernen funktioniert, wenn man einfach etwas ausprobieren kann und auch Fehler machen darf, es interessant ist oder sogar begeistert, man über den Lernerfolg Anschluss an andere, die Älteren, die Peers, die Geschwister bekommt oder ihnen sogar imponieren kann, es eine Notsituation gibt, in der man einfach handeln muss ( Druck ) das, was zu lernen ist, wirklich ein Problem trifft, man einen Weg und ein dazugehöriges Ziel sieht, man sieht, dass einen die zu bearbeitende Aufgabe voranbringt, diese erkennbar die eigene Entwicklung fördert, man sich mit dem, was man lernt, identifizieren kann man die Lernaufgabe (aus welchem Grund auch immer) als sinnvoll empfindet 14

8 Lernformen geschlossen-reaktive/passive Lernform LEHREN (z.b. lehrerzentriert/frontal) Individuum // DISTANZ personenbezogen, alleine lernen Frontalunterricht Lehrer erklärt klassischer Unterricht Schüler Gruppe // NÄHE Einzelarbeit Lerngemeinschaft Hausaufgabe Projektunterricht individuelle Freiarbeit offen-aktive Lernform LERNEN (z.b. schülerzentriert) geschlossen-reaktive/passive Lernform Lehren Angeleitetes Lernen Lehrer Frontalunterricht erklärt Schüler klassischer Unterricht Individuum Moderiertes Lernen personenbezogen, alleine lernen Einzelarbeit Projektunterricht Hausaufgabe Gruppe Lerngemeinschaft Spannungsfeld Lernformenkontinuum Autonomes Lernen offen-aktive Lernform Lernen Lernformensteuerung Lernformensteuerung 15 Wunsch & Wirklichkeit Wissensvermittler Lehrer/in Erzieher/in Fachwissenschafter Coach/Lernbegleiter Experte für Lernen 16

9 Konstruktion und Instruktion Lernen im formalen Bildungskontext Lernen erfordert Motivation/Interesse/Aktivität seitens der/des Lernenden Selbstimpuls (intrinsisch) selbstgesteuertes/reguliertes bzw selbstbestimmtes Lernen Orientierung, Anleitung und Hilfe seitens des/der Lehrenden Fremdimpuls (extrinsische Motivation/Anregung) fremdgesteuertes Lernen REINMANN-ROTHMEIER, G. & MANDL, H. (1996). Lernen auf der Basis des Konstruktivismus: Wie Lernen aktiver und anwendungsorientierter wird. in: Computer und Unterricht23/1996, S Präskriptum Realität: professionsspezifische AusbildnerInnen arbeiten begleitend-beratend, fördernd-fordernd und prüfend-beurteilend Fremdimpuls (extrinsische Motivation/Anregung) fremdgesteuertes Lernen Selbstimpuls (instrinsisch) selbstgesteuertes Lernen Grundannahme: Lernen als konstruktivistischen Prozess auffassen. Schaffung/Entwicklung je eigener persönlicher Landkarten basierend auch auf starken Lernumgebungen Schlüssel: biographischer Zugang Macht des Erzählens der eigenen Geschichte, des sukkzessiven Einbauens von Erfahrungen in die eigene Biographie (hochgradige Vernetzung, da rational und emotional besetzt) 18

10 Funktionen der Schule Qualifikationsfunktion Allokationsfunktion Selektionsfunktion Funktionen der Schule Integrations/ Legitimationsfunktion Kulturtradierung kustodiale Funktion aus Sicht der Gesellschaft: Sozialisations-und Reproduktionsfunktion Qualifikationsfunktion: Befähigung der heranwachsenden Generation für die Bewältigung der Aufgaben im Beschäftigungs-und Gesellschaftssystem Selektionsfunktion: Steuerung der Ausbildung geeigneter Schüler durch Prüfungen, Zensuren, Abschlüsse und Berechtigun-gen Allokationsfunktion: durch Zuweisung zu bestimmten Schularten und Ausbildungsgängen, mit denen bestimmte Berufschancen und ein entsprechender sozialer Status verbunden sind Integrations-bzw. Legitimationsfunktion: Vermittlung gesellschaftlich erwünschter Grundwerte, Verhaltensweisen, Einstellungen und Überzeugungen Sozialisations-und Reproduktionsfunktion kustodiale ('auf-bewahrende') Funktion: Schüler werden durch Beaufsichtigung bewahrt und behütet Kulturtradierungs-Funktion: das kulturuelle Erbe wird an die nachfolgende Generation weitergereicht und so bewahrt, 'am Leben erhalten' und gesichert 20

11 Funktionen der Schule SchülerInnensicht??? Funktionen der Schule??? aus Sicht der SchülerInnen 21 Unterricht Unterricht ist die planmäßige, absichtsvolle, meist professionalisierte und institutionalisierte Übermittlung von Kenntnissen, Einsichten, Fähigkeiten und Fertigkeiten. (W.Böhm, Wtb der Päd., Kröner, 2000) 22

12 Experte/Expertin für Lernen Wahrnehmen der eigenen Lernbiographie Einzigartigkeit Auseinandersetzen mit anderen Lernbiographien Vielfalt Verschiedenartigkeit von Lernbiographien &Lernstilen Experte für Lernen 23 Lernziel defensive Reflexion Tomas Häcker Das Handbuch Portfolioarbeit: Konzepte - Anregungen Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung von Ilse Brunner/Thomas Häcker/Felix Winter (2006) Die Reflexion dient dann nicht der Erweiterung von Möglichkeiten, sich die Welt lernend zu erschließen, sondern der Abwehr möglicher negativer Konsequenzen, die eine Verweigerung der verordneten Reflexion nach sich ziehen könnte. Das Täuschen kann hier als verdeckte Gegenstrategie [ ] betrachtet werden, als Versuch, sich dem [ ] Bewertungsuniversalismus zu entziehen. Thomas Häcker 2005b, S. 7 24

13 Konstruktivistisches Lernen 25 Lernräume Wenn Wissen stets eine individuelle Konstruktion und Lernen ein aktiver, konstruktiver Prozess in einem bestimmten Handlungskontext ist, muss die Lernumgebung den Lernenden Situationen anbieten, in denen eigene Konstruktionsleistungen möglich sind und kontextgebunden gelernt werden kann. (Reinmann-Rothmeier & Mandl 2001, S. 615) Lernende können zwar nicht unmittelbar, direkt beeinflusst werden, wohl jedoch indirekt, über die gezielte Gestaltung lernsituations- und themenadäquater Lernräume. Konstruktivistische Instruktionsansätze beeinflussen und steuern Lernprozesse bei den Lernenden indirekt über die Bereitstellung adäquater Lernräume. 26

14 Perspektiven Lernprozesse-Veränderungsprozesse-Entwicklungsprozesse Paradigmatic shift from teaching to learning Instruktion lehren (passiver) Konsument fremdreguliertes Lernen Konstruktion lernen (aktiver) Produzent selbstreguliertes Lernen Lernstile, Sinn, starke Lernumgebungen Widerspruch des institutionellen Lernens 27 Grundpositionen konstruktivistischen Lernens Konstruktion als Basis pädagogischer Handlungsmuster Wir sind die Erfinder unserer Wirklichkeit (REICH 1996) - Aufbau auf bereits bestehende Wissensstrukturen - Wissenskonstruktion über Kontextinterpretation (Selbst!) Rekonstruktion als Übernahme bereits vorhandener Konstruktionen Wir sind die Entdecker unserer Wirklichkeit (REICH 1996) - Vorgegebenes nachentdecken (soziale, dingliche Welt) Dekonstruktion als Möglichkeit kritischer Neuordnung Wir sind die Enttarner unserer Wirklichkeit (REICH 1996) REICH, K. (1996). Systemisch-konstruktivistische Pädagogik: Einführungen in Grundlagen einer interaktionistisch-konstruktivistischen Pädagogik. Neuwied u.a.: Luchterhand 28

15 Konstruktivistischer Lernansatz Basisannahmen konstruktivistischer Lernumgebungen: Wissen ist unabgeschlossen. Wissen wird individuell und in sozialen Bezügen konstruiert. Lernen ist ein aktiver Prozess. Lernen erfolgt in vieldimensionalen Bezügen. Unterrichtsgestaltung ist vordringlich eine Frage der Konstruktion. Lernende erfahren so wenig Außensteuerung wie möglich. Lehrende fungieren als Berater/Mitgestalter von Lernprozessen. Unterrichtsergebnisse sind nicht vorhersagbar. die Erfahrung lehrt, daß sich oft bei unsern Versuchen ganz entgegengesetzte Wirkungen zeigen von denen, die man erwartete. (Kant 1803, 451:25-26) S U B J E K T B E Z U G 29 Perspektiven Problembezogener Unterricht Wochenplan/Freiarbeit Projektarbeit Fallstudien Neue Medien Portfolioarbeit 30

16 Tendenzen (1): konstruktivistischer Ansatz Spannungsfeld Konstruktion und Instruktion Starke Lernumgebungen Kognitive Landkarten Lernen als (soziale) (Ko)Konstruktion 31 Tendenzen (2) Musterwechsel Selbstbestimmung vs. Fremdbestimmung (Ryan/Deci, Meyer) punktuell vs. Verlauf Selektion vs. Förderung lernprozessabschließend vs. begleitend schriftlich/mündlich vs. multimedial ergebnisorientiert vs. prozess-/produktorientiert MUSTERWECHSEL vom Lehren zum Lernen Lehrer als Experte für Lernen ( Lerncoach!!!) 32

17 starke Lernumgebung Umgebung: starke Lernumgebung (intrinsische) Motivationsfaktoren (für Selbst), z.b. im Klassenzimmer: a) geringer Druck & positive Stimmungen/Emotionen b) Ziele (Sinn) c) Positive Verstärkung (Fehlertoleranz) d) Lernblöcke e) Didaktik (Kooperatives Lernen) f) Lernkanäle/multiple Intelligenzen g) Gehirngerechtes Lernen Hinderungsgründe/Fehlen von Motivation: Negative Erfahrungen (mit Lenrumgebung) Beziehungen (Freunde, Eltern, ) 33 Dimensionen starker Lernräume Dimensionen zur Strukturierung starker Lernräume (Kraler/Schratz 2007) Soziale Dimension: Wer lernt? Sachdimension: Was wird gelernt? Raumdimension: Wo wird gelernt? Zeitdimension: Wie lange und intensiv wird gelernt? Didaktisch-methodische Dimension: Wie wird gelernt? Kontextdimension: Unter welchen Rahmenbedingungen wird gelernt? Zieldimension: Wozu wird gelernt? 34

18 Entwicklungsaufgaben & Bildungsgang 35 Entwicklungsaufgaben I Robert Havighurst ( ) Entwicklungsaufgaben als Lernaufgaben (Entwicklung als lebenslanger Lernprozess), der im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen fürht, die zur konstruktiven und zufrieden stellenden Bewältigung eines Lebens in der Gesellschaft notwendig sind. Physische Reifung Gesellschaftliche Erwartungen Individuelle Zielsetzungen und Werte Entwicklungsaufgaben als Bindeglied im Spannungsfeld zwischen individuellen Bedürfnissen und gesellschaftlichen Anforderungen 36

19 Entwicklungsaufgaben II The Developmental-task concept occupies middle ground between the two opposed theories of education: the theory of freedom that the child will develope best if left as free as possible, and the theory of constraint that the child must learn to become a worthy, responsible adult through restraints imposed by his society. (Havinghurst 1972, S. vi) 37 Entwicklungsaufgaben III 38

20 Subjektiver Bildungsgang: Gelerntes individuelle Bedürfnisse objektiver Bildungsgang: Unterricht, Lernstoff gesellschaftliche Anforderungen Sinn machen = irgend eine Form von Passung ENTWICKLUNGSAUFGABEN MÜSSEN (AN)ERKANNT WERDEN - Nutzen/Brauchbarkeit/Anwendbarkeit (Lebenswelt) - Freude/Spaß/Motivation (Emotion) - Disposition (charakterlich/biologisch) Entwicklungsaufgaben, diese gemeinsam erarbeiten: Lernen lernen 39 Bildungsgangforschung Bildungsgangforschung Subjektiver Bildungsgang: Gelerntes individuelle Bedürfnisse objektiver Bildungsgang: Curriculum, Lernstoff gesellschaftliche Anforderungen 40

21 Metakognition 11./ abends Ronja Jana-Geschichte erzählen (erlebt Ronjas Alltag) Reflexion des Alltags Jana in Jana-Geschichte Ronja-Geschichte erzählen metakognitive Reflexion des Alltags 42

22 Jerome Bruner Jerome Bruner Spiralprinzip Fundamentale Ideen the development of an attitude toward learning and inquiry, toward guessing and hunches, toward the possibility of solving problems on one s own. (Bruner 1960/77, p. 20) 43 Kognitive Veränderungen in der Adoleszenz Denken in Möglichkeiten: von der Wirklichkeitsbeschränkung zu kontrafaktischem, hypothetisches Denken, Möglichkeiten einschließen Abstraktes Denken: begriffliche Abstraktionen, Sinnstrukturen im Kontext ideelle Sachverhalte, Ethik, Metakognition: eigene Gedanken als Gegenstand des Denkens, bewusste Fokussierung der Aufmerksamkeit, Introspektion, Selbstreflexion, kognitiver Handlungen, Reflexion und Evaluation zurückliegender Denkvorgänge Multidimensionales Denken: z.b. Argumente aus verschiedenen Positionen mit unterschiedlichen Zielen Relativierung: bzgl. Bezugssysteme für Bewertungs- und Entscheidungsprozesse, Kontrastierung zu Absolutem, Oerter/Montada (5. Auflage): Entwicklungspsychologie, S

23 Metakognition Reflexion Metakognitive Reflexion 45 Metakognition bei xy im Seminar z gelernt dafür 5 Bücher gelesen und 46

24 Metakognition Metakognitive Reflexion: (Kersten Reich, methodenpool.uni-koeln.de) Warum sehe ich dies als eine gute Arbeit an? Was ist mir bei der Bearbeitung bereits gelungen? Wie habe ich diese Arbeit ausgeführt? Was zeigt das Ergebnis von mir und meiner Arbeit? Wo sehe ich noch Schwachstellen und Lernmöglichkeiten? Was würde ich beim nächsten mal anders machen? Wie bezieht sich das Ergebnis auf bisher Gelerntes? Wie könnte ich dieses Ergebnis weiter nutzen? Metakognition Reflexion des Lernprozesses in seiner Gesamtheit vom Lernenden, den Voraussetzungen, dem Verlauf, den Ergebnissen, verwendeten Lerntechniken und des Lernverständnisses Erwerb von Wissen um und über das eigene Lernen Metakognitive Lernstrategie: Entwicklung eines/r Lernkonzepts/-strategie (Was, Wann, Wie, Womit, ) Lernprozess reflektiert und kontrolliert durchführen (passt die Strategie) Evaluation ( Kosten Nutzen Rechnung ) 48

25 Portfolio Struktur Nach: Andreas Müller: Erlebnisse durch Ergebnisse. Und umgekehrt 49 Lernstile 50

26 Lernstile Lernstile 51 52

27 Learning Styles Barbara Prashnig Barbara Pras(c)hnig Barbara Prashnig 53 Lernstile Barbara Prashnig 54

28 NZ Lernstilklassenzimmer NZ UK CHILE Prashnig 55 formelle/informelle Lernzonen Natürliche & gedämpfte Lichtzonen 56 Prashnig

29 Lernstilanalyse 57 Lehrstilanalyse 58

30 LSA Testinstrumente LSA-Junior MINI: für r 5 bis 10 jährige j Kinder LSA-Junior: LSA-Senior: Senior: LSA-Adult: Adult: für Volksschüler im Alter von 7 14 Jahren für Haupt- u. Mittelschüler im Alter Jahren Schüler (S) Lehrer (L) Eltern (E) Versionen für Studierende ab 18 Jahren an Universitäten, Fachhochschulen 59 Leadership for learning = Die Verantwortung für das eigene Lernen übernehmen (KÖNNEN!!!) 60

31 Foucault Keine Technik oder berufliche Fertigkeit lässt sich ohne Übung erwerben. (Michel Foucault 2007, S. 139) 61