Theory of Mind bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörung: verbale und nonverbale Verfahren im Vergleich.

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1 Theory of Mind bei Kindern mit Sprachentwicklungsstörung: verbale und nonverbale Verfahren im Vergleich. Bachelorarbeit zur Erlangung des Akademischen Grades Bachelor of Science vorgelegt dem Fachbereich 02 Sozialwissenschaften, Medien und Sport der Johannes Gutenberg-Universität Mainz von Anja Michelfeit geboren am in München Kernfach: Psychologie Erstgutachterin/Erstgutachter: Dr. Bozana Meinhardt-Injac Zweitgutachterin/Zweitgutachter: Annette Otto, Ph.D. 1

2 Abstract Ein wichtiger Schritt in der kognitiven Entwicklung des Kindes ist es, zu erkennen, dass andere Personen auf ihren Überzeugungen und Vorstellungen basierend handeln. Dadurch wird es dem Kind möglich, sich in andere hineinzuversetzen und sich und die Welt besser zu verstehen. Diese Fähigkeit wird als Theory of Mind bezeichnet und üblicherweise mit einer False-Belief-Aufgabe untersucht, die vom Kind einige sprachliche Kompetenzen verlangt. Kinder mit Sprachentwicklungsstörungen (SES) haben keine altersgerechten sprachlichen Fähigkeiten, sowohl hinsichtlich des Sprachverständnisses, als auch der Sprachproduktion. Die nichtsprachlichen kognitiven Fähigkeiten sind meist altersgerechter entwickelt. Frühere Studien (Miller, 2000) zeigten, dass Kinder mit SES, im Vergleich mit Gleichaltrigen, verzögert sind in ihrer Theory of Mind Entwicklung. Ziel dieser Untersuchung war es herauszufinden, ob die Probleme der Kinder mit SES in den False-Belief-Aufgaben durch die gestörte Sprachentwicklung zu Stande kommen und nicht auf eine verspätete Entwicklung der Theory of Mind zurückzuführen sind. Wenn es so ist, dann sollten Kinder mit SES in einer nonverbalen False-Belief-Aufgabe bessere Leistungen zeigen, als in einer verbalen Aufgabe. In der Studie nahmen insgesamt 23 Kinder (im Alter von 4;6-7;9) an einer verbalen und einer nonverbalen False-Belief-Aufgabe, zur Untersuchung der Fähigkeit zur Theory of Mind, teil. Es zeigten sich keine signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Verfahren. Daher ist davon auszugehen, dass Kinder mit SES, die False-Belief-Aufgaben zum größten Teil nicht lösen können, unabhängig von der sprachlichen Anforderung. Keywords: Sprachentwicklungsstörung; Theory of Mind; False-Belief 2

3 Einleitung Wenn wir im normalen Alltag mit anderen Menschen interagieren, dann müssen wir auch immer ein Stück weit in der Lage sein, hinter die Fassade zu schauen. Wir versuchen das zu verstehen, was nicht gesagt wird, um zu verstehen warum unser Gegenüber so handelt wie es das tut. Dadurch wird unsere Welt für uns klarer und durchschaubarer. Wir ergründen also die Handlungen der Personen um uns herum, indem wir ihre Absichten, Motivationen und ihre Vorstellungen von der Realität nachvollziehen. Doch diese Fähigkeit, zur Theory of Mind, muss sich im Kindesalter erst entwickeln. Eine ausgereifte Theory of Mind, kurz auch ToM, zu haben bedeutet, dass man versteht dass mentale Zustände wie Ängste, Wünsche, Überzeugungen in einem selbst und in anderen existieren und dass diese bestimmte Beziehungen zur Realität haben können (sie können wahr oder falsch sein) und dass dieses Wissen genutzt werden kann um das Verhalten anderer zu verstehen und vorherzusagen (Miller, 2000). Wichtige Vorläufer in der Entwicklung der ToM sind im Alter von 18 Monaten bis 3 Jahren verschiedene Fähigkeiten. Mit 18 Monaten entwickeln sich sogenannte sekundäre Repräsentationen (Leslie, 1987). Dies wird deutlich im Symbolspiel von Kleinkindern, wenn sie beginnen so zu tun als ob, oder auch in der Produktion der ersten Wörter, wenn Kinder Worte symbolhaft nutzen, um über einen Gegenstand zu sprechen oder Wünsche auszudrücken. Mit circa 2 Jahren und 6 Monaten verstehen Kinder dann, dass andere Menschen etwas sehen, was sie nicht sehen können (Flavell, Everett, Croft & Flavell, 1981). Flavell bezeichnet diese Fähigkeit als level 1 perspective taking. Erst ab 4 Jahren erreichen die Kinder dann das Level 2, welches sie befähigt zu verstehen, dass eine andere Person auch eine andere Sichtweise zur Realität haben kann. Diese Fähigkeit zu sogenannten Metarepräsentationen gilt als Basis der Fähigkeit zur Theory of Mind (Perner, 1991a). Untersucht wird die Fähigkeit zur ToM, in der Forschung, mittels einer False- Belief-Aufgabe untersucht. Diese Aufgaben beziehen sich auf die Erfassung des Verständnisses falscher Überzeugungen. Zum größten Teil werden in der Forschung zwei bestimmte False-Belief-Aufgaben 3

4 verwendet. Entweder eine Change-of-Location Variante (Wimmer & Perner, 1983) oder eine Unexpected-Content Aufgabe (Perner et al. 1987). Diese Aufgaben wurden entwickelt, um zu untersuchen, ob Kinder in der Lage sind, das Verhalten einer bestimmten Person vorherzusagen und zu erklären, dadurch dass sie deren mentale Zustände und Überzeugungen nachvollziehen (Andrés-Roqueta, Adrian, Clemente & Katsos, 2013). Bei der Change-of-Location-Aufgabe sieht sich das Kind beispielsweise mit folgendem Szenario konfrontiert (Wimmer & Perner, 1983): eine Puppe namens Maxi legt seine Schokolade in ein Küchenregal und verlässt den Raum um zu spielen. Während er weg ist (und die Szene nicht beobachtet) kommt seine Mutter (eine andere Puppe) und legt die Schokolade in ein Schubfach. Maxi kommt wieder. Das Kind wird dann gefragt, wo Maxi nach seiner Schokolade schauen wird? Im Schubfach oder im Küchenregal? Die Change-of-Location-Aufgabe wurde von einer Vielzahl von Forschern, mit geringen Änderungen, in zahlreichen Studien verwendet (Astington & Jenkins, 1999; Baron-Cohen, Leslie, & Frith, 1985; Call & Tomasello, 1999; Wimmer & Perner, 1983). Vier- und fünfjährige Kinder können diese Aufgabe meist korrekt lösen, indem sie behaupten dass Maxi in dem Küchenschrank nachschauen wird und nicht in dem Schubfach, wo sich die Schokolade ja tatsächlich befindet. Dadurch wird ersichtlich, dass sie verstanden haben, dass Maxi auf der Basis seiner Vorstellungen, seiner Überzeugungen handelt, auch wenn diese Überzeugungen offensichtlich nicht mit der Realität übereinstimmen. Bis zum Alter von circa drei Jahren machen Kinder hier aber noch Fehler. Sie würden behaupten, dass Maxi im Schubfach nachsieht, also dem realen Ort des gesuchten Gegenstandes. Sie verstehen also noch nicht, dass, hier Maxi, aus seinen mentalen Repräsentationen heraus handelt (Wellman et al., 2001). Nun gibt es bezüglich des Entwicklungsalters aber auch widersprüchliche Ergebnisse. Es hat sich gezeigt, dass in ein und demselben Test manche Dreijährige bestehen, wo Fünfjährige scheitern (Jenkins & Astington, 1993). Die Forschung hat mittlerweile einige Faktoren herausgearbeitet, die diesen Umstand erklären sollen. Als ein wesentlicher Faktor haben sich die linguistischen Fähigkeiten herauskristallisiert. 4

5 Signifikante Zusammenhänge zwischen den sprachlichen Fähigkeiten von Kindern und ihrem erfolgreichen Bestehen der False-Belief-Aufgabe haben sich in verschiedenen Studien gezeigt. Sowohl bei normal entwickelten Kindern (Astington & Jenkins, 1999; Ruffman, Slade, Rowlandson, Rumsey, & Garnham, 2003), als auch bei Kindern mit klinischen Auffälligkeiten, wie Autismus (Tager- Flusberg & Joseph, 2005), Sprachentwicklungsstörungen (Miller, 2001) und gehörlosen Kindern ( Schick, de Villier, de Villier & Hoffmeister, 2007). Unklar ist aber, welche sprachlichen Fähigkeiten denn nun genau wichtig sind, um die False-Belief-Aufgaben lösen zu können. Sind es die semantisch-lexikalischen Fähigkeiten 1, die generelle Grammatikentwicklung oder ganz spezielle syntaktische 2 Konstruktionen? Oder hat mehr die allgemeine Sprachentwicklung Einfluss auf die Performanz in den False-Belief Aufgaben (Farrar, Johnson, Tompkins, Easters, Zilisi-Medus & Benigno 2009)? Schick et al. (2007) argumentieren, dass besonders der Erwerb bestimmter syntaktischer Fähigkeiten Grundvoraussetzung sei, um die Theory of Mind entwickeln zu können. Im Vordergrund steht hier das Verstehen bzw. der Erwerb sogenannter "Komplementsätze". Ein Satzkomplement ist ein Nebensatz, der mit einem mentalen oder einem kommunikativen Verb eingeleitet wird (Milligan, Astington & Dack, 2007), also zum Beispiel: "Marie dachte, dass Fred ins Kino gegangen ist".der Satz gibt über die mentalen Überzeugungen von Marie Auskunft, aber die Überzeugungen von der Realität können falsch sein. Astington und Jenkins (1999) stimmen zwar zu, dass die Syntax wichtig ist, behaupten aber, dass nicht diese spezielle Struktur allein von Bedeutung ist für die Entwicklung der Theory of Mind, da es auch dreijährige Kinder gibt die diese Strukturen bereits verwenden können, aber dennoch die False-Belief-Aufgabe nicht bewältigen. Farrar et al. (2009) fanden in ihrer Studie heraus, dass alle gemessenen sprachlichen Fähigkeiten signifikant waren für die Fähigkeit zur Theory of Mind (Wortschatz, Satzkomplemente, Syntax). Schick et al. (2007) zeigten in ihrer Studie, dass gehörlose Kinder von hörenden Eltern schlechter abschneiden, als gehörlose Kinder von gehörlosen Eltern. Diese 1 Wortbedeutungen und Wortschatz 2 Syntax: korrekte Verknüpfung sprachlicher Einheiten im Satz 5

6 Ergebnisse unterstützen die Hypothese, dass vor allem der Umgang mit Sprache und die sprachliche Interaktion wichtig sind, um die Theory of Mind entwickeln zu können bzw. die False-Belief-Aufgaben bewältigen zu können. Auf der anderen Seite gibt es aber auch Forscher (Miller, 2000), die die gefundenen Zusammenhänge zwischen der sprachlichen Entwicklung und der Theory of Mind auf die False-Belief-Aufgaben an sich zurückführen sind, da diese für gewöhnlich verbal dargeboten werden und daher für deren Verständnis eine gewisse sprachliche Entwicklung erforderlich ist. In ihrer Studie, mit Kindern mit Sprachentwicklungsstörung (SES), zeigte sich, dass mit geringerer verbaler Anforderung in den False-Belief-Aufgaben die Leistungen in den False-Belief-Aufgaben anstiegen. Die Gruppe von Personen mit Sprachentwicklungsstörung ist ideal, um den Einfluss von Sprache beziehungsweise sprachlicher Fähigkeiten, auf die Entwicklung der ToM zu untersuchen (Andrés-Roqueta et al., 2013). Dies Personen mit der Diagnose SES haben hauptsächlich Probleme mit der Sprachentwicklung (ausgenommen neurologische und sensorische Defizite) und somit geringere sprachliche Kompetenzen in der täglichen sozialen Interaktion. Kinder mit Sprachentwicklungsstörung (SES) zeigen erhebliche Beeinträchtigungen in ihrer linguistischen Entwicklung, haben aber für gewöhnlich einen altersgerechten nonverbalen IQ (Leonard, 1998) und entwickeln im Gegensatz zu Kindern mit Autismus bessere sozial-interaktive Fähigkeiten (Bishop, 2000). Bisher gibt es noch wenige Studien, die Kinder mit SES untersuchten. In den Studien von Perner et al. (1989) sowie von Leslie und Frith (1988) fungierten Kinder mit Sprachentwicklungsstörung als Kontrollgruppe zu autistischen Kindern. Hier zeigten die Kinder mit SES keine Verzögerung in ihrer Theory of Mind, allerdings waren sie hier auch bereits sieben bis zehn Jahre alt. Ein Problem haben aber alle Studien, die Kinder mit SES untersuchen: sie betrachten die Störung als homogen und kohärent, so als hätten alle Kinder dieser Gruppe dasselbe Profil mit denselben Defiziten. Das Problem ist aber, dass sehr viele Kinder mit sehr unterschiedlichen Schwierigkeiten unter diese Störung fallen. Besonders hervorzuheben ist die Existenz von einer Subgruppe mit pragmatischen Störungen, wie sie beispielsweise von Bishop (2000) beschrieben werden. Pragmatische Störungen haben mit dem passenden Gebrauch von 6

7 Sprache zu tun. So kann ein Kind mit solch einer Störung zwar syntaktisch korrekte und wortreiche Sprache produzieren, hat aber Mühe mit dem sozialen Aspekt von Sprache wie z.b. "turn-taking" 3. Diese Defizite ähneln denen von Kindern mit Autismus (Botting & Conti-Ramsden, 2003). Ein Kind mit einer Sprachentwicklungsstörung kann auch eine pragmatische Störung haben und somit große Probleme mit der Theory of Mind haben, ganz ungeachtet von der verbalen Anforderung der False-Belief-Aufgabe. Auf der Basis all dieser unterschiedlichen Forschungsergebnisse und Meinungen widmet sich diese Bachelorarbeit Kindern mit Sprachentwicklungsstörungen. Der Fokus liegt auf der Bewältigung einer verbalen (Wimmer & Perner, 1983) und einer nonverbalen False-Belief-Aufgabe und True-Belief-Aufgabe, wie sie bereits in einigen Studien (Figueras-Costa & Harris, 2001; Krachun, Carpenter, Call & Tomasello, 2009 ) zum Einsatz kam. Zwar hat Miller (2000) bereits Aufgaben mit geringerer verbaler Anforderung untersucht, eine rein nonverbale Aufgabe kam bisher aber nur in wenigen Studien zum Einsatz, wie zum Beispiel bei Figueras-Costa und Harris (2001), die nonverbale Verfahren bei gehörlosen Kindern untersuchten. Die nonverbale Aufgabe wurde bei Krachun et al. (2009) bei insgesamt 20 normal entwickelten Kindern, im Alter von 4 bis 5 Jahren, untersucht. Die Ergebnisse zeigten, dass die Kinder die nonverbale Aufgabe zu 70-90% lösen konnten. Die Leistungen in der verbalen Aufgabe, die hier auch durchgeführt wurde, unterschieden sich nicht signifikant von denen in der nonverbalen Aufgabe. Daher ist davon auszugehen, dass die Aufgabenart für Vorschulkinder geeignet ist. In der Metaanalyse von Milligan et al. (2007) wurden verschiedene verbale False- Belief-Aufgaben untersucht. Hier wurde ersichtlich, dass die Art der Aufgabe, der Ablauf oder andere Änderungen zu keinen signifikanten Unterschieden führte. Nonverbale Aufgaben waren kein Teil der Metaanalyse. Die Hypothese dieser Bachelorarbeit ist nun, falls Kinder mit SES bisher hauptsächlich an der verbalen Anforderung der klassischen False-Belief-Aufgabe scheiterten, sollten sie in der nonverbalen Aufgabe altersentsprechende Leistungen zeigen. Das heißt, sie hätten eine altersgerecht entwickelte Theory of Mind, würden diese Fähigkeit aber in der verbalen Aufgabe nicht zum Ausdruck bringen können. 3 Wechsel der Sprecher bzw. Hörer-Rolle 7

8 Methodik Teilnehmer Das Experiment wurde zum Großteil an der Klinik für Kommunikationsstörungen der Universitätsmedizin Mainz durchgeführt. 3 Kinder wurden in einer logopädischen Praxis in Mainz getestet. Insgesamt nahmen 23 Kinder an der Studie teil. 16 Jungen und 7 Mädchen hatten die Diagnose "Sprachentwicklungsstörung", im folgenden SES genannt. Die Werte eines Jungen und eines Mädchens flossen nicht in die Auswertung mit ein, da das Experiment nach den ersten beiden Durchführungen nochmals verändert wurde. Die Daten eines weiteren Mädchens flossen ebenfalls nicht in die Auswertung mit ein, da ihr IQ mit 69 nicht mehr im durchschnittlichen Bereich lag. Kriterien für die Diagnose SES waren die Leistungen in einem Verfahren zur Messung der syntaktisch-morphologischen Fähigkeiten (TROG-D, PDSS) und der Fähigkeiten im semantisch-lexikalischen Bereich (WWST oder AWST-R, PDSS). Hier erreichten die Kinder einen mittleren Prozentrang von 9 bei den syntaktischmorphologischen Fähigkeiten und 6 bei den semantisch-lexikalischen Fähigkeiten. Die gemessenen Fähigkeiten beschreiben einerseits die Grammatikentwicklung des Kindes (morphologisch- syntaktisch), das Sprachverständnis und den aktiven und passiven Wortschatz (semantisch-lexikalisch). Bei den Kindern bestanden keine Hörstörungen, keine neurologischen Auffälligkeiten und auch keine autistischen Syndrome. Sie variierten im Alter von 4 Jahren und 6 Monaten bis zu 7 Jahren und 9 Monaten, mit einem Mittelwert von 6 Jahren. Der IQ wurde mittels CPM ( Coloured Progressive Matrices) erfasst und die Werte lagen zwischen 88 und 120. Design In der Studie kamen zwei verschiedene Verfahren zum Einsatz. Eine verbale Aufgabe und eine Nonverbale. Die verbale Aufgabe war eine klassische "Change of Location" False-Belief- Aufgabe, wie sie bereits in vielen vorhergehenden Studien verwendet wurde 8

9 (Astington & Jenkins, 1999; Baron-Cohen, Call & Tomasello, 1999; Leslie, & Frith, 1985; Wimmer & Perner, 1983). Die nonverbale Aufgabe orientierte sich ebenfalls an einem, bereits in vorhergehenden Studien untersuchtem, Verfahren (Figueras-Costa & Harris, 2001; Call & Tomasello, 1999; Krachun, Carpenter, Call & Tomasello, 2009). Hier wurden sowohl False-Belief-Aufgaben verwendet, als auch True-Belief-Aufgaben. Zusätzlich zum Experimentleiter war auch noch eine weitere Person anwesend, die hier und im folgenden als Hilfsperson bezeichnet wird. Während des Experiments saßen sich das Kind und die Hilfsperson gegenüber an einem Tisch. Der Experimentleiter saß an der langen Seite des Tisches (Siehe Figur 1). Die Reihenfolge der Verfahren war für jedes Kind gleich. Erst wurde die verbale Aufgabe durchgeführt und gleich im Anschluss 4 Durchgänge der nonverbalen Aufgabe. Aufbau und Ablauf des Experiments Verbale Aufgabe Aufbau Die Hilfsperson und das Kind saßen sich an einem Tisch gegenüber. Der Experimentleiter saß seitlich am Tisch (Siehe Figur 1). Ablauf In der verbalen Aufgabe wurde dem Kind eine Puppe vorgestellt, die ein spezielles Lieblingsspielzeug hat (Siehe Anhang A für eine genaue Beschreibung der Aufgabe). Vor dem Kind wurden 3 Boxen aufgestellt. Diese Boxen variierten hinsichtlich Größe und Farbe (rot, grün, lila), hatten jedoch alle die Form eines Quaders. Die Hilfsperson, der Experimentleiter, das Kind und die Puppe spielten zusammen für 2-3 Minuten mit dem Spielzeug. Dann verkündete die Puppe (gesprochen und gespielt von der Hilfsperson), dass sie nun dringend auf Toilette müsste und daher den Raum kurz verlassen müsse. Die Puppe legte das Spielzeug daher in eine der drei Boxen und verließ dann (mit der Hilfsperson) den Raum und schloss die Tür. 9

10 Der Experimentleiter schlug dann dem Kind vor, dass Spielzeug zu verstecken und nahm das Spielzeug aus der einen Box und versteckte es in einer der anderen beiden Boxen. Darauf fragte der Experimentleiter das Kind: "Was denkt die Puppe wo das Spielzeug ist?". Das Kind konnte darauf entweder verbal reagieren oder nonverbal (indem es auf die Box zeigt oder darauf tippt). Falls das Kind nicht sofort reagierte, wurde die Frage nochmals etwas anders formuliert wiederholt: "Zeig mal, was denkt die Puppe wo das Spielzeug ist?". Anschließend wurden zwei Fragen gestellt um die Erinnerung des Kindes zu testen. Die erste Frage war die "Reality- Frage" : "Wo ist das Spielzeug wirklich?" und die zweite die Memory-Frage: "Wo hat die Puppe das Auto versteckt?". Die verbale Aufgabe galt als gelöst, wenn alle drei Fragen korrekt beantwortet wurden. Nonverbale Aufgaben Die nonverbale Aufgabe bestand zum Teil, wie die verbale Aufgabe, aus einer False-Belief-Aufgabe. Das Experiment wurde in Anlehnung an die Studie von Figueras-Costa & Harris (2001) um eine True-Belief-Aufgabe erweitert. Bei der True-Belief-Aufgabe geht es also nicht um das Verstehen falscher Überzeugungen, sondern darum zu verstehen, dass die Überzeugungen ja auch mit der Realität übereinstimmen können. Die Aufgabe wurde hauptsächlich hinzugefügt um einen Lerneffekt zu vermeiden. Würde die Box mehrere Durchgänge hintereinander bei der False-Belief-Aufgabe vertauscht werden, könnte das Kind einfach anhand des Ablaufs verstehen, was es zu tun hat. Dann würde es aber nicht mehr aus den Überzeugungen des Gegenübers schlussfolgern, würde also aus den falschen Gründen eine korrekte Wahl treffen. Der genaue Ablauf wird im folgenden näher beschrieben. Jedes Kind durchlief 4 Durchgänge des nonverbalen Verfahrens. Vor dem Experiment wurde das Kind informiert, dass man nun ein Versteckspiel spielen würde und es in jeder Runde immer einen Sticker zu gewinnen gäbe. Die Hilfsperson würde aber auch versuchen, den Sticker zu bekommen. In zwei Durchgängen wurden die vor dem Kind stehenden Boxen vertauscht. In den zwei anderen Durchgängen nicht. Die Reihenfolge war für jedes Kind gleich. Es folgte zuerst ein Durchgang mit Vertauschen, dann zwei Durchgänge ohne, 10

11 und als letztes nochmals mit Vertauschen der Boxen. Aufbau Die Hilfsperson und das Kind saßen sich an einem Tisch gegenüber. Auf dem Tisch lag eine verschiebbare Pappplatte. Auf der Platte wurden zwei gleich aussehende weiße Boxen platziert. Zwischen der Hilfsperson und dem Kind wurde eine Trennwand aus Karton platziert, die leicht aufzustellen und wegzunehmen war. Die Trennwand diente dazu, die Sicht des Kindes auf die Boxen zu versperren. Ablauf Mit Vertauschen. Der Experimentleiter, im folgenden E genannt, stellt vor das Kind die zwei weißen Boxen und erklärt, dass nun ein Sticker versteckt wird, aber dass das Kind erstmal nicht sehen dürfe wo genau. Daraufhin wird die Trennwand zwischen das Kind und die Boxen gestellt. Gegenüber sitzt die Hilfsperson, welche also die zwei weißen Boxen sehen kann. (Siehe Figur 1) E versteckt nun den Sticker in einer der Boxen vor den Augen der Hilfsperson, im folgenden H genannt. H reagiert auf den Sticker mit Ausdrücken wie "oh, das ist aber ein schöner Sticker" oder "oh so einen schönen Sticker möchte ich haben!". Dadurch soll eine Art Wettbewerbscharakter entstehen und das Kind zur Mitarbeit motivieren. Nachdem die Sticker von E versteckt wurden, wird die Trennwand entfernt und gleichzeitig wird die Pappplatte mit den Boxen auch weit genug vom Kind weggeschoben, um zu verhindern, dass es sofort danach greift. H dreht sich nun unter einem bestimmten Vorwand mit seinem Drehstuhl um (z.b. um die Fenster zu schließen oder sich die Nase zu putzen). Währenddessen nimmt E Blickkontakt zum Kind auf und vertauscht die Boxen vor den Augen des Kindes. Durch kurzes Husten macht der Experimentleiter H deutlich, dass er sich wieder umdrehen kann. 11

12 Nun soll H zuerst auf eine Box deuten, die er wählen möchte um den Sticker zu finden. Anschließend wird die Pappplatte dem Kind zugeschoben und es soll ebenfalls eine Box wählen. Jeder öffnet anschließend die gewählte Box. Falls beide dieselbe Box wählen, darf das Kind die gemeinsam gewählte Box öffnen. (Ablauf siehe Figur 1) Das Bedeutende an dieser Aufgabe ist, dass das Kind von Anfang an nicht weiß, wo der Sticker ist. Es muss also aus der Reaktion der Hilfsperson schließen, wo sich der Sticker befindet. Wenn die Boxen vertauscht wurden, ohne dass die Hilfsperson dies sehen konnte muss seine folgende Wahl falsch sein. Das Kind sollte erkennen, dass das Gegenüber aus seinen (falschen) Überzeugungen von der Realität handelt, um die Aufgabe lösen zu können. Der Sticker muss sich also hier in der Box befinden, die die Hilfsperson nicht wählt. Ohne Vertauschen Die Durchgänge in denen die Boxen nicht vertauscht wurden, waren vom Ablauf her exakt gleich, wie oben beschrieben. Der Unterschied war nur, dass die Boxen, während sich die Hilfsperson vom Tisch wegdreht, nicht vertauscht wurden. Dementsprechend stimmen die Überzeugungen der Hilfsperson mit der Realität überein. Das Kind sollte hier also die selbe Box wählen wie die Hilfsperson, um den Sticker zu finden. 12

13 Auswertung Notiert wurde immer die Box, die die Kinder wählten. Bei der nonverbalen Aufgabe war die richtige Box immer die, die den Sticker enthielt. Die verbalen Aufgabe galt erst als korrekt, wenn alle drei Fragen richtig beantwortet wurden oder richtig auf eine der drei Boxen gezeigt wurde als Antwort. Ergebnisse Wertung Die verbale Aufgabe war durch die Beantwortung von 3 Fragen zu lösen, wobei jede Frage korrekt beantwortet werden musste, damit die verbale Aufgabe als korrekt gewertet wurde. Die nonverbale Aufgabe enthielt insgesamt 4 Durchgänge. Als korrekt galt ein Durchgang, wenn die Box gewählt wurde, die den Sticker enthielt. Nonverbale und verbale Verfahren im Vergleich Für den Vergleich zwischen dem verbalen und dem nonverbalen Verfahren wurde mit dem ersten Durchgang des nonverbalen Verfahren gerechnet. So sollte ein Übungseffekt durch die Durchgänge vermieden werden. Ein McNemar Test mit Kontinuitätskorrektur wurde gerechnet, um zu überprüfen ob es signifikante Unterschiede zwischen den Verfahren gibt. Das Ergebnis zeigte keine signifikanten Unterschiede zwischen der verbalen Aufgabe und dem ersten Durchgang mit Vertauschen (χ² = 3.0, p >.05). Tabelle 1 zeigt, dass es numerische Unterschiede gab zwischen der verbalen und nonverbalen Aufgabe. 12 Kinder konnten die verbale Aufgabe nicht lösen. Bei der nonverbalen Aufgabe machten 7 Kinder Fehler. 13

14 Im zweiten Schritt wurde dann überprüft, ob es signifikante Unterschiede zwischen den Verfahren gibt, wenn man die Leistungen in der verbalen Aufgabe mit allen Durchgängen der nonverbalen Aufgabe vergleicht. Also wenn die nonverbale Aufgabe in allen Durchgängen korrekt gelöst wurde. Auch hier konnten keine signifikanten Unterschiede gefunden werden (χ² = 0,194, p >.05) im McNemar Test mit Kontinuitätskorrektur. Vergleich der False-Belief und True-Belief Aufgabe Die Leistungen in dem ersten Durchgang mit Vertauschen unterschieden sich nicht signifikant von den Leistungen im ersten Durchgang ohne Vertauschen. McNemar Test mit p >.05. Zusammenfassend kann man sagen, dass es keine signifikanten Unterschiede in den beiden Aufgabenarten gab. Die Kinder mit SES zeigten keine besseren Leistungen in der nonverbalen Aufgabe. 14

15 Diskussion Die ursprüngliche Frage war, ob die Probleme, die Kinder mit SES bei den False- Belief-Aufgaben haben, auf die verbale Art der Aufgabe zurückzuführen ist oder darauf, dass ihre Theory of Mind noch nicht ausgereift ist. Läge der Grund für die Probleme also nur an der sprachlichen Anforderung, müssten die Leistungen in der nonverbalen Aufgabe altersgerecht sein. Anhand der Ergebnisse kann allerdings nicht davon ausgegangen werden dass Kinder mit SES ausschließlich an der sprachlichen Anforderung der False-Belief- Aufgaben scheitern, da sich keine signifikanten Unterschiede zwischen dem verbalen und nonverbalen Verfahren zeigten. In der Untersuchung von Krachun et al. (2009), die normal entwickelte Kinder mit dem nonverbalen Verfahren testeten, konnte über die Hälfte der Kinder im Alter von 4-5 Jahren die Aufgabe komplett lösen (14 von 20 Kindern). Ebenso wurde die verbale Aufgabe bereits mehrfach in verschiedenen Studien untersucht. Die Verfahren an sich sind also für Kindergartenkinder durchaus zu meistern. Kinder mit SES zeigen mehr Fehler bei der Bearbeitung von False-Belief- Aufgaben und zeigen diese auch deutlich länger, im Vergleich zu Kindern ohne SES (Leslie & Frith 1988; Miller, 2000). Die Ergebnisse dieser Studie zeigen, dass viele der Kinder mit SES (12/ 20 Kindern in der verbalen, 7/20 in der nonverbalen Aufgabe) im Alter von 4;6-7;9 in den beiden False-Belief-Aufgaben noch Fehler machen, die bei Kindern ohne SES nicht auftreten (Andrés-Roqueta et al., 2013; Krachun et al., 2009; Miller, 2000). Die Ergebnisse weisen darauf hin, dass Kinder mit SES in der Tat eine verzögerte Entwicklung der Theory of Mind aufweisen. Weiter zeigen die Ergebnisse dieser Studie, dass die Fehler der Kinder mit SES, in den False-Belief-Aufgaben, nicht auf die verbale Anforderung der Aufgabenart zurückzuführen sind. Denn es gab keine signifikanten Unterschiede zwischen der verbalen und nonverbalen Aufgabe. Das heisst, dass Kinder mit SES auch in der Aufgabe ohne verbale Anforderung für ihr Alter unerwartet viele Fehler machen. Diese Ergebnisse widersprechen dem Befund von Miller (2000), die in ihrer Studie zeigte, dass geringere verbale Anforderung in den False-Belief-Aufgaben mit einer besseren Leistung in den Aufgaben einhergeht. Zusammengefasst, deuten die Ergebnisse dieser Studie auf eine verzögerte Entwicklung der Theory of Mind bei Kindern mit SES, die auch in einer 15

16 nonverbalen Aufgabe nachweisbar ist. Sprachliche Anforderungen in den False- Belief-Aufgaben sind hier also nicht die Ursache für die Fehler der Kinder mit SES. Dennoch kann eine verzögerte sprachliche Entwicklung eine wichtige Rolle für die Entwicklung der Theory of Mind haben. Kinder mit SES zeigen eine verzögerte oder fehlerhafte Grammatikentwicklung. Ebenso verhält es sich mit der Wortschatzentwicklung des Kindes. Zeigt es hier, im Rahmen einer SES, Defizite im rezeptiven und produktiven Wortschatz, kann es nur bedingt eine korrekte Grammatik entwickeln. Andrés-Roqueta et al. (2013) zeigten in ihrer Studie, dass besonders die grammatikalischen Fähigkeiten Einfluss auf die Entwicklung der Theory of Mind haben. Wenn Kinder mit SES nicht in der Lage sind, ihrem Alter entsprechende, Sätze zu formulieren und diese auch zu verstehen, dann können Sie auch wenig kommunizieren. Ist die Kommunikation mit Anderen also nur schwer möglich, kann das Kind keinen Einblick in die mentalen Zustände seines Gegenübers bekommen. Somit würde sich auch eine verzögerte Theory of Mind erklären lassen. Wie wichtig die Fähigkeit zur Kommunikation ist, haben auch Milligan et al. (2007) in ihrer Metaanalyse gezeigt. Demnach entwickeln sich wichtige pragmatische Kompetenzen, also die Fähigkeit des Kindes Sprache zum kommunikativen Austausch zu nutzen, vorallem im Gespräch mit Anderen. Wichtig ist auch der Gebrauch von "mentalen Bezeichnungen" wie denken, wissen, glauben etc. im Gespräch mit den Eltern oder anderen Kindern. Bedenkt man nun, die sprachlichen Defizite der Kinder mit SES, wird deutlich dass diese nicht, wie Kinder ohne SES, ohne Mühe verbal in Kontakt mit Anderen treten können. Und natürlich noch weniger ein Gespräch führen können über ihre mentalen Zustände, wie Wünsche und Überzeugungen. Die Kinder dieser Studie zeigten ähnliche sprachliche Kompetenzen und machten in den False-Belief- Aufgaben einige Fehler. Daher deutet vieles darauf, dass die Fähigkeit zur Theory of Mind einhergeht mit den sprachlichen Fähigkeiten. Astington und Jenkins (1999) zeigten bereits in ihrer Längsschnittstudie, dass die sprachlichen Fähigkeiten die Fähigkeit zur theory of mind vorhersagten. Unterstützt wird die Hypothese, dass die Theory of Mind von der Sprachentwicklung abhängig ist, auch von neueren Ergebnissen wie der Studie von Lockl, Schwarz und Schneider (2004). 16

17 Dennoch sollte man beachten, dass diese Studie eine kleine Stichprobe hatte und keine Kontrollgruppe untersucht wurde. Und man daher keinen eindeutigen Schluss ziehen kann, inwieweit Kinder mit SES tatsächlich nicht in der Lage sind mentale Zustände wie Ängste und Wünsche bei Anderen zu interpretieren. Weiterhin hatten die Kinder zwar alle die Diagnose Sprachentwicklungsstörung, allerdings sollten die individuellen Kompetenzen und Defizite, in weiteren Studien, genauer untersucht werden, um eine detailliertere Aussage zur Fähigkeit zur Theory of Mind treffen zu können. Hier sollte man auch beispielsweise pragmatische Kompetenzen mit einbeziehen. In weiteren Untersuchungen bei Kindern mit SES sollten auch andere Methoden untersucht werden, die die Theory of Mind messen, abgesehen von den False- Belief-Aufgaben. Nach Bloom und German (2000) setzt die False-Belief- Aufgabe noch weitere kognitive Fähigkeiten zum Bestehen vorraus, abgesehen von einer ausgereiften Theory of Mind. Zusammenfassend kann man also sagen, dass die Ergebnisse dieser Studie mit den Ergebnissen früherer Studien konform gehen. Sie deuten darauf hin, dass Defizite in der Sprachentwicklung zu einer verzögerten Entwicklung der Theory of Mind führen. 17

18 Appendix Anhang A Der Name der Puppe war für alle Kinder Nina. Das verwendete Spielzeug war ein Auto und das Auto wurde immer in der roten Box versteckt. Die Reihenfolge, wie die Boxen vor dem Kind standen, variierte. E= Experimentleiter P=Puppe (gespielt von der Hilfsperson) K = Kind E: Schau mal, das ist die Nina. (Puppe wird dem Kind gezeigt). Nina hat ein Lieblingsspielzeug und zwar ein Auto. Mit dem Auto spielt sie richtig gerne. (E, K und H spielen kurz mit dem Auto) P: Ich muss jetzt mal gehen. Ich muss nämlich dringend auf Toilette. Aber ich will gleich wieder mit meinem Auto spielen. Ich verstecke es mal hier in dieser Box (P versteckt das Auto in der roten Box, verlässt mit H den Raum und schließt die Tür) E: Ich habe eine Idee! Wir verstecken das Auto von Nina! Wir nehmen es hier raus (nimmt das Auto aus der roten Box) und verstecken es hier drin (E legt das Spielzug in die grüne oder lila Box). Belief Frage: Was denkt Nina, wo das Auto ist? Gedächtnisfragen: Wo hatte Nina das Auto versteckt? Wo ist das Auto jetzt? Jetzt schau ich mal, ob Nina wieder da ist (E öffnet die Tür und P kommt wieder rein). 18

19 Danksagung Ich danke für die Mitarbeit von Herrn Braun (Dipl.-Psychologe), der bei der Durchführung des Experiments half. Ebenso danke ich Frau Prof. Dr. med. Keilmann für die Möglichkeit, die Studie an der Klinik für Kommunikationsstörungen an der Universitätsmedizin Mainz durchzuführen. Weiter möchte ich mich bei Frau Dr. Meinhardt-Injac für die Betreuung dieser Bachelorarbeit bedanken. Vielen Dank auch an die Kinder, die an der Studie teilnahmen und an deren Eltern. 19

20 Literaturverzeichnis Andrés-Roqueta, C., Adrian, J.E., Clemente, R.A., Katsos, N. (2013). Which are the best predictors of theory of mind delay in children with specific language impairment? International Journal of Language & Communication Disorder, 48, Astington, J. W. (1993). The Child s Discovery of the Mind. Cambridge: Harvard University Press. Astington, J. W. & Jenkins, J. M. (1999). A longitudinal study of the relation between language and theory-of-mind development. Developmental Psychology, 35, Baron-Cohen, S., Leslie, A., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory of mind''? Cognition, 21, Bishop, D.V.M. (2000). Pragmatic language impairment: a correlate of SLI, a distinct subgroup, or part of the autistic continuum? In D. V. M. Bishop & L. Leonard (Hrsg.), Speech and Language Impairments in Children: Causes, Characteristics, Intervention and Outcome (S ). Hove: Psychology Press. Bloom, P. & German, T. P. (2000). Two reasons to abandon the false belief task as a test of theory of mind. Cognition, 77, B25-B31. 20

21 Botting, N. & Conti-Ramsden, G. (2003). Autism, primary pragmatic difficulties, and specific language impairment: can we distinguish them using psycholinguistic markers? Developmental Medicine and Child Neurology, 45, Call, J., & Tomasello, M. (1999). A nonverbal false belief task: the performance of children and great apes. Child Development, 70 (2), Schick, B., De Villiers, P., De Villiers, J., & Hoffmeister, R. (2007). Language and Theory of Mind: A Study of Deaf Children. Child Development, 78 (2), Farrar, M.J., Johnson, B., Tompkins, V., Easters, M., Zilisi-Medus, A., & Benigno, J.P. (2009). Language and theory of mind in preschool children with specific language impairment. Journal of communication disorders, 42, Figueras-Costa, B., & Harris, P. (2001). Theory of mind Development in Deaf Children: A Nonverbal Test of False-belief Understanding. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 6:2, Flavell, J. H., Everett, B. A., Croft, K., & Flavell, E. R. (1981). Young children's knowledge about visual perception: Further evidence for the Level 1-Level 2 distinction. Developmental Psychology, 17(1), Krachun, C., Carpenter, M.,Call, J. & Tomasello, M. (2009). A competitive nonverbal false belief task for children and apes. Developmental Science,12:4, Lockl, K., Schwarz, S., & Schneider, W. (2004).Sprache und Theory of Mind: Eine Längsschnittstudie bei Drei- bis Vierjährigen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36 (4),

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