An Aufgaben Kompetenzen zeigen - mit Aufgaben Kompetenzen fördern

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1 An Aufgaben Kompetenzen zeigen - mit Aufgaben Kompetenzen fördern (-) (-) Prof. Dr. Regina Bruder Technische Universität Darmstadt FB Mathematik; Zentrum für Lehrerbildung (xx-) (x--), (x-x) (-xx) ((-)-(-)) (-x-) , Baden

2 Vision für modernen MU: Was soll durch den Mathematikunterricht von der Mathematik verstanden, Mathematische Gegenstände... als eine deduktiv geordnete Welt eigener Art... begreifen. behalten und Problemlösefähigkeiten (heuristische Fähigkeiten, die über die Mathematik hinausgehen) angewendet werden können? Erscheinungen der Welt um uns... in einer spezifischen Art wahrzunehmen und zu verstehen. mit und über Mathematik sprechen können (und wollen). Vgl. die drei Grunderfahrungen bzgl. Mathematik nach H.Winter 1995

3 Aufgaben sind das didaktische Werkzeug in der Hand der Lehrkräfte Was kann man mit Aufgaben alles anfangen? - auswählen, lösen, miteinander vergleichen, stellen, selbst entwickeln, variieren, öffnen, erläutern Die Aufgabe allein macht noch keinen guten Unterricht! Eine Aufgabenkultur beschreibt die Art und Weise, wie mit Aufgaben gearbeitet wird. 3

4 Problemsichten aus dem MU auf die aktuelle Aufgabenkultur Klagen über fehlendes (mathematisches) Grundkönnen (IHK, Hochschulen) und gesunder Menschenverstand bleibt auf der Strecke! (PALMA-Studie) Fehlende Vernetzung: Aufgaben werden meist nur zu den Inhalten gestellt, die (gerade) behandelt wurden Wann und wie kann es explizit um Argumentieren, Modellieren in einem doch immer an Inhalten orientierten MU gehen? Unterschiede der Lernenden werden noch zu wenig beachtet Lernschwache erfordern viel Zuwendung und Leistungsstarke werden zu wenig gefördert»bewerber scheitern vielfach an der Aufgabe, die Fläche eines Rechtecks mit den Kantenlängen 50 mal 70 Zentimetern zu berechnen.«s. aus Kl.5: Eine Tabelle aufstellen? Sowas haben wir vielleicht mal in Kl.2 gemacht, das kann ich doch jetzt nicht mehr! Teaching to the test statt: Eltern: Sie müssen unser Kind nur richtig motivieren, dann kann es das schon! Immer Gruppenarbeit und offene Aufgaben für alle?

5 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Formulierung von Aufgaben so, dass sie ein hohes Aktivierungspotenzial für die Lernenden besitzen Lernstile beachten Schreibe einen Leserbrief! 5

6 Geburtsdatum raten : Verdopple die Tageszahl Deines Geburtstages. Addiere 5. Das Ergebnis ist mit 50 zu multiplizieren. Jetzt ist die Monatszahl zu addieren. Nenne mir Dein Ergebnis!

7 Bedingungen für Lernmotivation und Interesse bereichsspezifische Kompetenzerfahrungen (Experte sein dürfen andere beraten) Erfahrung, in einem Inhaltsbereich selbstbestimmt zu handeln (z.b. mit Wahlmöhlichkeiten) soziale Einbindung in eine Domäne (persönlicher Bezug) Motivation und Interesse der Lehrkräfte (BLK- Studie, Rheinberg)

8 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Formulierung von Aufgaben so, dass sie ein hohes Aktivierungspotenzial für die Lernenden besitzen Lernstile beachten Entwicklungsgemäße und entwicklungsfördernde Lernangebote (Lompscher, Vygotski) 8

9 Ziele für die Aufgabenentwicklung abgeleitet aus dem Kompetenzbegriff (nach Weinert 2001): Kompetenzen sind die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können Intelligentes Wissen Einstellungen, Haltungen Handlungskompetenz Metakompetenz Neu: Betonung der aktuellen Verfügbarkeit intendierter Leistungsdispositionen (in Form von Wissen und Können)

10 Unterscheidung von Zielkategorien (nach Weinert): Intelligentes Wissen Begriffe, Zusammenhänge und Verfahren identifizieren und realisieren können; typische Anwendungen und Bearbeitungsstrategien kennen Handlungskompetenz Metakompetenz (Verfügbarkeit und Übertragbarkeit) (Mathematisches) Wissen vernetzen und in komplexen/variablen Situationen (inner- und außermathematisch) anwenden können Reflexionsfähigkeit über den eigenen Lernstand und Lernprozess und Methodenbewusstheit in Verbindung mit einem angemessenen Bild der jeweiligen Wissenschaft

11 1. Was Lernziele ist wesentlich? drei Grunderfahrungen bzgl. Mathematik Weinert (1999)

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13 Grundwissen und Grundkönnen wachhalten! Ziel ist das Wachhalten von Basiskompetenzen aus früheren Themen und Klassenstufen durch eine rituelle Lerngelegenheit. Dazu notieren die Schülerinnen und Schüler ihre Lösungen zu maximal 10 im Kopf lösbaren Basisaufgaben. Grundvorstellungen und Grundverständnis wachhalten ohne Hilfsmittel Themenmix in jeder Kopfübung Erkennen eigener Stärken und Schwächen wöchentliches Ritual, ca. 10 Minuten

14 Vermischte Kopfübung mit Diagnoseanteil (Jahrgangsstufe 7) 1.Berechne Ordne der Größe nach: 1/7, 1/3, 1/2 3.Notiere 4,3 cm in der nächst größeren und der nächst kleineren Einheit 4.Berechne 5,4 10,6 5.Wie viele Flächen sind bei einem Quader mindestens jeweils gleich groß? 6.Berechne: - 3 (- 11) 3 7.Es ist genau 8.00 Uhr. Welchen Winkel schließen Minuten- und Stundenzeiger ein? 8.In der Jahrgangstufe 7 sind 180 Schüler/innen; 2/3 kommen mit dem Bus zur Schule. Wie viele Schüler/innen sind das? 9.Herr Meyer trinkt jeden Morgen 150 ml O-Saft. Für wie viele Tage reicht eine 1-Liter-Flasche? 10.Berechne 20% von 45.

15 Themen

16 Kopfübungen auch in der Oberstufe

17 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Formulierung von Aufgaben so, dass sie ein hohes Aktivierungspotenzial für die Lernenden besitzen Lernstile beachten Entwicklungsgemäße und entwicklungsfördernde Lernangebote (Lompscher, Vygotski) Bereitstellen und systematisches Einsetzen solcher Aufgabentypen im Unterricht, die nachhaltiges Lernen von Mathematik fördern (Grundvorstellungen aufbauen) 17

18 Beispiel: Löse das Gleichungssystem: 2y -3x = 14 4y 2x = 16 Kap.7 Verstehensorientierte Alternative: Du kannst ein Gleichungssystem wie das folgende lösen: 2y - 4x = 1 3y - 2x = 2 a) Beschreibe in eigenen Worten die wichtigsten Schritte. Worauf musst Du besonders achten? b) Bei welchen ganzen Zahlen würde das Lösungsverfahren schwieriger? Warum? 18

19 Mathematik wird unterschiedlich beherrscht Exkurs: Wann hat man etwas wie verstanden? elementar: Identifizieren und Realisieren eines Begriffes, Zusammenhangs oder Verfahrens lokal: ein Beispiel dafür und dagegen angeben können und die Entscheidung begründen; einen Fehler finden Global: Begriffe, Zusammenhänge, Verfahren können als Mathematisierungsmuster eingesetzt werden

20 Unzugängliche Entfernungen bestimmen 20

21 Mathematisierungsmuster erlernen für diesen Problemtyp Wie kann man die Breite eines Flusses (Höhe eines Baumes o.ä. nicht zugängliche Entfernungen) bestimmen? Maßband und Winkelmessgerät stehen zur Verfügung. 21

22 Nachhaltig lernen bedeutet: Beim Wissenserwerb anknüpfen an bisheriges Wissen und Können Beim Wissenserwerb verschiedene Erkenntnisebenen durchlaufen Methoden und Argumentationen liefern, die mathematischer Natur sind Erweitern und Vernetzen: Innenwinkelsumme im Viereck? Kritisch weiter denken: Stimmt das immer? Welche Aufgabentypen eignen sich zum nachhaltigen Lernen?

23 Verschiedene Aufgabentypen bzgl. der Zielstruktur Aufgaben sind Aufforderungen zum Lernhandeln haben - Handlungsziel(e) - Handlungsinhalte - Handlungsbedingungen und bestehen aus den drei Komponenten: Gegebenes - Transformationen - Gesuchtes 23

24 Aufgabentypen nach Zielstruktur Gege- Transfor- Gesuchbenes mationen tes X X X gelöste Aufgabe ( stimmt das?) X X - einfache Bestimmungsaufgabe - X X einfache Umkehraufgabe X - X Beweisaufgabe, Spielstrategie X - - schwere Bestimmungsaufgabe, - - X schwierige Umkehraufgabe - X - Aufforderung, eine Aufgabe zu erfinden (-) - (-) offene Problemsituation (Trichtermodell) 24

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26 Geschlossen formuliert, aber verschiedene Lösungswege (x--), (--x) - Treffpunktaufgaben - Optimierungsaufgaben Weg- und Ergebnisoffene Aufgaben echte Modellierungsaufgaben ((-)-(-)) - Projektartige Aufgaben -Wie lange dauert ein Wasserwechsel im Schwimmbad? -Froschkönig: Wie kann man die Kugel der Prinzessin variieren? -Vereinsbeitragsaufgabe: Neuen Beitrag gerecht festlegen- wie? -Lohnt sich das Tanken im Nachbarland? 26

27 Was man mit den Zieltypen anfangen kann Ein modernes Aufgabenkonzept oder ein Beitrag zur Aufgabenkultur bedeutet: Es kommen in einer Unterrichtseinheit alle 8 Strukturtypen von Aufgaben angemessen vor! Begründung: Diese Aufgabentypen bilden wesentliche Lerntätigkeiten ab, ermöglichen Vernetzung, bieten individuelle Freiräume und erfordern methodische Variabilität des Lernangebotes (-) (-) 27

28 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Formulierung von Aufgaben so, dass sie ein hohes Aktivierungspotenzial für die Lernenden besitzen Lernstile beachten Entwicklungsgemäße und entwicklungsfördernde Lernangebote (Lompscher, Vygotski) Bereitstellen und systematisches Einsetzen solcher Aufgabentypen im Unterricht, die nachhaltiges Lernen von Mathematik fördern (Grundvorstellungen aufbauen) und nicht nur Lernanforderungen in Form von Aufgaben mit hohem Lernpotenzial stellen, sondern auch zu deren Bewältigung befähigen (heuristische Bildung) 28

29 Fragen stellen lernen Übertragung: Stellen Sie sich vor, Sie sind zur mathematischen Beratung bei der Firma Süßer Keks eingestellt und werden heute in der Waffelabteilung erwartet. Welche Fragen könnte man an eine solche Waffel stellen, zu deren Beantwortung Mathematik erforderlich ist? Alltagsbezug: Lernen, die mathematische Brille aufzusetzen und Mathematik auch im Alltag zu entdecken Vorwärtsarbeiten wird u.a. auch benötigt - beim Kofferpacken oder Einkaufszettel schreiben - beim Abwägen von Entscheidungen (welche Optionen gibt es?) oder beim Organisieren einer Veranstaltung - Bedienungs- oder Aufbauanleitung eines Gerätes abarbeiten 29

30 Weiterentwicklung der Aufgabenkultur: Formulierung von Aufgaben so, dass sie ein hohes Aktivierungspotenzial für die Lernenden besitzen Lernstile beachten Entwicklungsgemäße und entwicklungsfördernde Lernangebote (Lompscher, Vygotski) Bereitstellen und systematisches Einsetzen solcher Aufgabentypen im Unterricht, die nachhaltiges Lernen von Mathematik fördern (Grundvorstellungen aufbauen) und nicht nur Lernanforderungen in Form von Aufgaben mit hohem Lernpotenzial stellen, sondern auch zu deren Bewältigung befähigen (heuristische Bildung) Individuellen Lernzuwachs herausarbeiten Verantwortung für eigenes Lernen übernehmen Zulassen, Fördern und Reflektieren individueller Lösungswege 31

31 Aufgabenbasierte Lernumgebungen konstruiert aus den Zieltypen - Aufgabensequenz (bestehend aus allen 8 Zieltypen) zur Beschreibung des Lernpotenzials und möglichen Anforderungsprofils einer Unterrichtsreihe als Planungsgrundlage - Lernprotokoll als Diagnoseinstrument nach Erstbegegnung mit neuem Inhalt 32

32 Beispiel für ein Lernprotokoll (Potenzfunktionen) Auf der folgenden Abbildung siehst du die Graphen verschiedener Funktionen. Entscheide, bei welchen der Funktionen es sich um Potenzfunktionen handelt. Bestimme die Gleichung einer Potenzfunktion f(x)= ax^b, die durch folgende Punkte läuft: P(-1,5/ -22,78) und Q(2,5/ 292,97). Entscheide (begründet!) welche der folgenden Zusammenhänge durch eine Potenzfunktion modelliert werden können. a) Das Volumen eines Würfels in Abhängigkeit von seiner Kantenlänge a. b) Pauls Ersparnisse vermehren sich jährlich um 2%. c) Der Flächeninhalt einer zentrisch gestreckten Figur in Abhängigkeit vom Streckfaktor. Lisa hat die Funktion f(x)=x 1/3 in ihren Taschenrechner eingegeben und wundert sich, dass der Graph eine Gerade ist.

33 Aufgabenbasierte Lernumgebungen konstruiert aus den Zieltypen - Aufgabensequenz (bestehend aus allen 8 Zieltypen) zur Beschreibung des Lernpotenzials und möglichen Anforderungsprofils einer Unterrichtsreihe als Planungsgrundlage - Lernprotokoll als Diagnoseinstrument nach Erstbegegnung mit neuem Inhalt - Aufgabenset: Ein differenzierendes Lernangebot für vertiefende Übungen zu einem neuen Thema

34 Vertiefende Übung zu Nullstellen linearer Funktionen zu Nullstellenberechnungen von linearen Funktionen Wähle mindestens fünf der folgenden Aufgaben aus und löse sie es sind dafür 15min vorgesehen Gesucht ist jeweils die Nullstelle der folgenden linearen Funktionen: 1. f(x) = x f(x) = 2x f(x) = - 5x 2,5 4. Zeichne eine lineare Funktion mit einer Nullstelle bei x = Was kann eine Nullstelle einer linearen Funktion praktisch bedeuten? Grundaufgabe ( xx-) Umkehrung (-xx) ( (-), x, - ) 35

35 Vertiefende Übung zu Nullstellen linearer Funktionenzu Nullstellenberechnungen von linearen Funktionen Wähle mindestens fünf der folgenden Aufgaben aus und löse sie es sind dafür 15min vorgesehen Gesucht ist jeweils die Nullstelle der folgenden linearen Funktionen: 1. f(x) = x f(x) = 2x f(x) = - 5x 2,5 4. Zeichne eine lineare Funktion mit einer Nullstelle bei x = Was kann eine Nullstelle einer linearen Funktion praktisch bedeuten? Gib die Gleichungen zweier linearer Funktionen an, die bei x = 4 ihre Nullstelle haben. Grundaufgabe ( xx-) Umkehrung (-xx) ( (-), x, - ) ( -, -, x ) 7. Notiere die Gleichung einer linearen Funktion, die keine Nullstelle hat. 8. Überlege Dir einen Sachverhalt, der mit Hilfe einer linearen Funktion beschrieben werden kann, welche bei P(1;0) eine Nullstelle hat ( -, x, (-) ) ( -, (-), x ) 36

36 Vertiefende Übung zu Nullstellenberechnungen von linearen Funktionen: Wähle mindestens fünf der folgenden Aufgaben aus und löse sie es sind dafür 15min vorgesehen Gesucht ist jeweils die Nullstelle der folgenden linearen Funktionen: 1. f(x) = x f(x) = 2x f(x) = - 5x 2,5 4. Zeichne eine lineare Funktion mit einer Nullstelle bei x = Was kann eine Nullstelle einer linearen Funktion praktisch bedeuten? Gib die Gleichungen zweier linearer Funktionen an, die bei x = 4 ihre Nullstelle haben. 7. Notiere die Gleichung einer linearen Funktion, die keine Nullstelle hat. 8. Überlege Dir einen Sachverhalt, der mit Hilfe einer linearen Funktion beschrieben werden kann, welche bei P(1;0) eine Nullstelle hat. ( -, (-), x ) Grundaufgaben ( x,x,-) Umkehrung (-,x,x) ( (-), x, - ) ( -, x, (-) ) ( -, -, x ) 9. Warum können lineare Funktionen nie mehr als eine Nullstelle haben? ( x, -, x ) 10.Finde einen Ausdruck zur Bestimmung der Nullstelle für eine beliebige lineare Funktion: f(x) = mx + b und gib dazu evtl. notwendige Bedingungen für m, x und b an! ( x, -, - ) 37

37 Kein gelungenes Beispiel für ein binnendifferenzierendes Aufgabenset warum? 38

38 Aufgabenset zum Thema Scheitelpunkt von Parabeln In den ersten drei Aufgaben ist jeweils der Scheitelpunkt der quadratischen Funktionen gesucht: 1. f(x) = (x-3)²+7 2. f(x) = 3(x+5)²+4 3. f(x) = 0,5x²-6 Grundaufgabe 4. Die Normalparabel wird um 2 Einheiten nach rechts und um 6,5 Einheiten nach unten verschoben. Wie lautet die Scheitelpunktform der neuen Parabel? ( -, x, x ) 5. Bernd hat zu dem abgebildeten Graphen den Funktionsterm aufgestellt. Sein Ergebnis ist f(x) = 2(x-5)²+2 Erkläre, was Bernd falsch gemacht hat.... ( x, (x), x )

39 Aufgabenset zum Thema Scheitelpunkt von Parabeln In den ersten drei Aufgaben ist jeweils der Scheitelpunkt der quadratischen Funktionen gesucht: 1. f(x) = (x-3)²+7 2. f(x) = 3(x+5)²+4 3. f(x) = 0,5x²-6 4. Die Normalparabel wird um 2 Einheiten nach rechts und um 6,5 Einheiten nach unten verschoben. Wie lautet die Scheitelpunktform der neuen Parabel? 5. Bernd hat zu dem abgebildeten Graphen den Funktionsterm aufgestellt. Sein Ergebnis ist f(x) = 2(x-5)²+2 Erkläre, was Bernd falsch gemacht hat Die Flugbahn eines Balles wird durch eine Parabel beschrieben. Was bedeuten in dieser Situation der Streckfaktor und der Scheitelpunkt? Welche Werte kann der Streckfaktor hier annehmen? ( -, x, - ) 7. Die Normalparabel wurde so verschoben, dass sie die x-achse an den Stellen 1 und 5 schneidet. Wie lautet die neue Funktionsgleichung? ( x, -, - ) 8. Gib die Gleichung von zwei möglichst unterschiedlichen Parabeln an, deren Scheitelpunkt im Punkt S(0/3) liegt. ( -, -, x )

40 Aufgabenset zum Thema Scheitelpunkt von Parabeln In den ersten drei Aufgaben ist jeweils der Scheitelpunkt der quadratischen Funktionen gesucht: 1. f(x) = (x-3)²+7 2. f(x) = 3(x+5)²+4 3. f(x) = 0,5x²-6 4. Die Normalparabel wird um 2 Einheiten nach rechts und um 6,5 Einheiten nach unten verschoben. Wie lautet die Scheitelpunktform der neuen Parabel? 5. Bernd hat zu dem abgebildeten Graphen den Funktionsterm aufgestellt. Sein Ergebnis ist f(x) = 2(x-5)²+2 Erkläre, was Bernd falsch gemacht hat Die Flugbahn eines Balles wird durch eine Parabel beschrieben. Was bedeuten in dieser Situation der Streckfaktor und der Scheitelpunkt? Welche Werte kann der Streckfaktor hier annehmen? 7. Die Normalparabel wurde so verschoben, dass sie die x-achse an den Stellen 1 und 5 schneidet. Wie lautet die neue Funktionsgleichung? 8. Gib die Gleichung von zwei möglichst unterschiedlichen Parabeln an, deren Scheitelpunkt im Punkt S(0/3) liegt.. 9. Welchen Einfluss haben die Parameter a und d in der Funktionsgleichung f(x)=a(x-d)²+0,1 auf die Anzahl der Nullstellen? ( x, -, - ) 10. In der Abbildung ist der Graph der quadratischen Funktion f(x)=0,5(x-3)²-1 dargestellt. Leider wurde vergessen, die Koordinatenachsen einzuzeichnen und zu beschriften. Ergänze sie. ( x, -, - )

41 Aufgabenbasierte Lernumgebungen konstruiert aus den Zieltypen - Aufgabensequenz (bestehend aus allen 8 Zieltypen) zur Beschreibung des Lernpotenzials und möglichen Anforderungsprofils einer Unterrichtsreihe als Planungsgrundlage Beispiele siehe Plattform - Lernprotokoll als Diagnoseinstrument nach Erstbegegnung mit neuem Inhalt - Aufgabenset: Ein differenzierendes Lernangebot für erste und vertiefende Übungen zu einem neuen Thema Blütenaufgabe - anforderungsgestuft mit gemeinsamem Kontext für komplexe Übungen, vielseitige Vernetzungen, breites Kompetenzprofil (x--), (x-x) ((-)-(-)) (-x-) (xx-) (-xx) 42

42 Blütenaufgaben mit aufsteigender Komplexität und Offenheit An der Anlegestelle einer großen Fähre steht: Karte 1 Person 50 Blockkarte 8 Personen 380 Blockkarte 20 Personen 900 a) Welchen Preis hat eine Gruppe von 4 Personen zu zahlen? b) Wie viele Karten bekommt man für 300? a) (x x -) b) (- x x) c) (x - -) d) ((-) (-)) c) Für 24 Schüler rechnet Frank einen Preis von 1140 aus. Maike meint, dass die Gruppe noch günstiger fahren kann. Hat Maike recht? Begründe. d) Die Fährgesellschaft will eine Blockkarte für 50 Personen einführen. Was wäre ein angemessener Preis? Quelle: Jordan, Univ. Kassel,

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44 Beispiel Jeansmaße (einfach; Kern: Zuordnungen darstellen und eine Rechenvorschrift beschreiben) Information: Jeansgrößen werden in inch angegeben und nicht in cm. Du musst wissen: 1 inch entspricht 2,54 cm. a. Die erste Zahl gibt den Taillenumfang (W) an. Wie viel cm beträgt der Taillenumfang bei der Größe W 30? b. Lena sagt: "Ich habe Größe 25." Ihr Maßband zeigt 63,5 cm. Hat sie richtig gerechnet? c. Du jobbst in einem Laden. Lege eine Tabelle an, um schnell die richtige Größe zu finden. Runde dazu die Ergebnisse auf ganze cm. d. Was müsstest du rechnen, wenn du die Größen in cm weißt und die Größe in inch brauchst? e. Peter schaut auf die Zahlen (siehe c)) und behauptet: Wenn ich eine inch-zahl mit einer Dezimalzahl multipliziere, ist das Ergebnis immer größer als die ursprüngliche Zahl.

45 Blütenaufgabe - Wachstum Wassermelonen wachsen anfangs so schnell, dass sich ihre Masse täglich um 13% vermehrt. Aufgabe 1: Eine bestimmte Wassermelone wiegt 1,3 kg. Wie schwer ist sie 5 Tage später? Aufgabe 2: Eine andere Wassermelone wiegt zur Zeit 3,5 kg. Was hat sie vor einer Woche gewogen? Aufgabe 3: Stelle die Gleichung einer Funktion auf, die die Anzahl der Tage (x) der Masse (y) der Melone zuordnet. Dabei soll die bekannte Ausgangsmasse (A) mit berücksichtigt werden. Aufgabe 4:Bestimme die Anzahl der Tage, nach denen sich die Masse einer Wassermelone verdoppelt hat. Aufgabe 5: Die Dichte einer Wassermelone ist in etwa genauso groß wie die von Wasser. Vergleiche das Wachstum der Größe einer Wassermelone mit dem Wachstum ihrer Masse!

46 Unterrichtskonzept von Mabikom Unterrichtseinstieg KÜ KÜ Lernprotokoll (x--), (x-x) ((-)-(-)) (-x-) KÜ Checkliste (xx-) (-xx) Test