Methoden 1. Allgemeine Zielorientierung. Ziele Inhalte Methoden

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1 Methoden 1 Allgemeines Zu den wesentlichen Entscheidungsdimensionen im Unterricht gehören die des WIE und damit die Frage der Methoden. In Anlehnung an die BIELEFELDER SPORTPÄDAGOGEN (1989, 13) ergibt sich folgende Begriffsklärung: Methoden betreffen den Ausschnitt des Lehrerhandelns, der das WIE? der Darbietung von Inhalten bzw. der Ansteuerung von Zielen betrifft Methodenentscheidungen sind gegenüber anderen Entscheidungen (Ziele, Inhalte) nicht einfach als nachrangig oder sekundär zu betrachten Eine z.t. noch anzutreffende Unterscheidung zwischen Didaktik (WAS? Inhaltsfrage) und Methodiok (WIE? Vermittlungsfrage) und ein damit in Verbindung stehender Dreischritt Sachanalyse Didaktische Analyse Methodische Überlegungen entspricht heutigen Vorstellungen nicht mehr, die Methodenfragen werden als Bestandteil der Didaktik betrachtet (vgl. auch Gegenstandsbestimmung Fachdidaktik). Der Grundsatz der Interdependenz der unterrichtsstrukturellen Momente (Implikationszusammenhang, Ziel-Inhalt-Methode-Relation) wird heute akzeptiert. MEYER (1991, 196) veranschaulicht die Zusammenhänge zwischen den Aspekten des Unterrichtsprozesses und den Momenten der Unterrichtsplanung vereinfacht wie folgt: Allgemeine Zielorientierung Ziele Inhalte Methoden Bedingt durch die verschiedenartigen Zielsetzungen und Inhalte im Sportunterricht ergeben sich auch unterschiedliche methodische Vorgehensweisen im Unterricht. Die Vielzahl der methodischen Entscheidungen soll nachfolgend näher betrachtet und geordnet werden. Im Methodenband von MEYER (1987, 220) werden die Unterrichtsmethoden nach einem Reichweitenmodell klassifiziert, das auf SCHULZ zurückgeht:

2 Methoden 2 Für den Sportunterricht liegen ebenfalls verschiedene Systematisierungsvorschläge vor, die zum Teil unterschiedliche Begrifflichkeiten verwenden. Der Wert solcher Systematisierungen liegt eher auf einer theoretischen Ebene, vor allem wenn man berücksichtigt, dass inhaltlich viele Parallelen erkennbar sind. Ein Überblick kann aber dazu dienen, sich der methodischen Entscheidungen auf den verschiedenen Ebenen bewusst zu werden, einen Zusammenhang herzustellen und schließlich die verschieden Methoden situationsgemäß einzusetzen. Dabei ist zu beachten, dass die Methode wesentlich prägt, als was der Inhalt den Schülern erscheint und was der Lehrer damit bei den Schülern bewirken kann. Die Methoden stehen also in einem pädagogischen Kontext von Lernen und Erziehung. Die BIELEFELDER SPORTPÄDAGOGEN (1989, 16) unterscheiden folgende Ebenen: (1) Allgemeines Unterrichtskonzept (2) Unterrichtsschritte (3) Sozialformen (4) Aktionsformen (5) Auswertung RECKTENWALD (1990, 77) nimmt folgende Einteilung vor:

3 Methoden 3 SÖLL (1996, 170) unterscheidet zwischen:

4 Methoden 4 LAGING (2000, 7) schlägt folgende Methodensystematik vor, die auch Einflüsse aufzeigt: Die Handlungsmuster (Aktionsformen, methodische Maßnahmen) bestimmen die methodische Struktur, die Unterrichtsschritte (Artikulation) bestimmen die zeitliche Struktur der Handlungssituationen (= gemeinsame Interaktion/Beziehung zwischen Lehrer und Schüler in Bezug auf einen Lerngegenstand) Die Inszenierungsformen bilden den Kondensationspunkt aller Einzelmaßnahmen, die einzelnen methodischen Elemente werden in einem übergeordneten Ganzen integrativ aufgehoben. LAGING beschreibt die Methode als eine Inszenierung von Lehr/Lernprozessen.

5 Methoden 5 Abhängigkeiten Methodenentscheidungen sind von verschiedenen Kriterien abhängig. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass Zusammenhänge zwischen methodischen und nicht-methodischen Entscheidungen oder Vorgaben bestehen und dabei insbesondere auf Ziele und Inhalte eingegangen. Dieser Zusammenhang zwischen eher didaktischen und methodischen Entscheidungen wird auch als großer Implikationszusammenhang beschrieben (BRETTSCHNEIDER 1977). Die BIELEFELDER SPORTPÄDAGOGEN (1989, 19) zeigen Einflussfaktoren in einer bildlichen Darstellung auf: Fachimmanente Ziele Erziehungsziele Voraussetzungen/Interessen der Schüler Allgemeines Unterrichtskonzept Unterrichtsschritte Sozialformen Aktionsformen Auswertung Bild/Rolle des Lehrers Institutioneller Rahmen

6 Methoden 6 KRETSCHMER (2000, 125) stellt die Struktur des Vermittlungsprozesses wie folgt dar: Bestandteil der Darstellung ist das sogenannte didaktische Dreieck, das auch die Methode einordnet. Bei ZEUNER (1995, 19) findet sich dazu folgende Abbildung: SÖLL (1996, 158) stellt den Zusammenhang vereinfacht so dar: Lehrer Schüler Stoff

7 Methoden 7 Neben dem großen Implikationszusammenhang ist noch von Bedeutung, dass die Methoden-Entscheidungen auf den verschiedenen Ebenen voneinander abhängig und damit untereinander stimmig sein müssen (kleiner Implikationszusammenhang). In Anlehnung an RECKTENWALD (1990, 77) soll die folgende Übersicht Abhängigkeiten aufzeigen: Aktionsform Beziehung zwischen den methodischen Entscheidungen auf den verschiedenen Ebenen Sozialform Medien Verfahren Konzept Artikulation Ziele und Inhalte Unterrichtseinheit Lernkontrolle Organisation Unterrichtsreihe allgemeine Zielorientierung Vorgaben (Lehrplan) Lehrer Lerngruppe externe Bedingungen Fachdidaktisches Konzept Nachfolgend sollen grundlegende Aussagen zu den methodischen Entscheidungen auf den verschiedenen Ebenen vorgenommen werden Unterrichtskonzept, Verfahren Artikulation Sozialform Aktionsform Medien Lernkontrolle Organisation

8 Methoden 8 Unterrichtskonzepte Unterrichtskonzepte liefern Gesamtorientierungen für das methodische Handeln (MEYER 1987, 208). Sie enthalten Prinzipien methodischen Handelns, wie z.b. das Prinzip der Offenheit des Unterrichts das Prinzip der Entwicklungsgemäßheit des Lernangebotes das Prinzip der dialogischen Gestaltung der Lehrer-Schüler-Interaktion die Orientierung an den Bedürfnissen und Interessen der Schüler Diese Prinzipien finden sich in den Unterrichtskonzepten wieder und korrespondieren auch mit den Sozialformen. Der Zusammenhang wird von MEYER wie folgt dargestellt:

9 Methoden 9 Für den Bereich des Sportunterrichts kann ein erster Zugang zu diesem Bereich, der die grundlegenden Vorstellungen der Gestaltung des Unterrichts berührt, durch die Gegenüberstellung zwischen offenen und geschlossenen Konzepten (vgl. HILDEBRANDT/ LAGING 1981, 25) vorgenommen werden. Die Zuordnungen sind idealtypisch, in der Praxis ergeben sich fließende Übergänge und vielfältige Mischformen. KONZEPTE offen geschlossen Schüler Ausgangspunkt Sport mit dem Ziel der Aneignung von Bewegungen und Sportarten durch systematische Lernprozesse Prozess Ziel Produkt subjektiv bestimmte Inhalte Fertigkeiten, Sportarten Bewegungsformen der Schüler, Vielfalt, Variation, Modifikation selbständige Organisation Vermittlungs- Lehrer als Fachmann bestimmt des Lernprozesses durch die rahmen methodisch-organisatorisches Schüler, Lehrer als Berater und Vorgehen, um möglichst effektiv Helfer seine Ziele zu erreichen orientieren sich an Ergebnisse Überprüfung mit Kontrolle Handlungszielen der Schüler Schülerorientierung Didaktik des Lernarrangements Sachorientierung Lehrerzentrierung Vermittlungsdidaktik Handlungsaufgabe induktiv erarbeitend entwickelnd erprobend Aufgabe Anweisung deduktiv darbietend strukturierter Lehr-/Lernweg ganzheitlich elementhaft

10 Methoden HILDEBRANDT/LAGING (1981, 26) nehmen eine weitere Differenzierung vor: 10

11 Methoden 11 Verfahren Neben dem zuvor beschriebenen Unterrichtskonzept mit den Polen offen und geschlossen ist es auch üblich auf dieser Ebene zwischen methodischen Verfahren oder auch Unterrichtsverfahren zu unterscheiden. Eine Ordnung kann vorgenommen werden zwischen deduktiv und induktiv (Aspekt der Aneignung durch die Schüler) ganzheitlich und elementenhaft (Aspekt der Aufbereitung des Stoffes) HEYMEN/LEUE (2000, 13) wählen zur Verdeutlichung folgende Darstellung: GRÖßING (1988, 155) kennzeichnet die Verfahren wie folgt: Induktiv Bewegungsaufgabe Suchen und Erproben Herausstellen der besten Lösung Korrektur Üben Anwenden Deduktiv Vormachen oder Vorzeigen der Zielübung Beschreiben und Erklären Bewegungsanweisung Bewegungshilfe Bewegungskorrektur Üben Anwenden

12 Methoden 12 RIEDER/FISCHER (1986, 92) unterscheiden: SÖLL (1996, 162) nimmt für die Verfahren folgende Unterteilung vor: deduktiv ( normgeleitet ) Bewegungsanweisung und/oder Bewegungsdemonstration (ggf. Bewegungshilfen) induktiv ( normsuchend ) Bewegungsaufgabe Erproben und Suchen Herausstellen der besten Lösung Üben/Einüben ggf. mit Bewegungskorrekturen Üben/Einüben ggf. mit Bewegungskorrekturen Anwenden Anwenden HEYMEN/LEUE (2000, 125) stellen den Zusammenhang zwischen den Verfahren wie folgt dar: Induktives Verfahren Deduktives Verfahren Bezüge vorhanden Ganzheitliches Verfahren geringe Bezüge Elementenhaftes Verfahren

13 Methoden 13 Artikulation Hierbei geht es darum, durch einen gestuften Aufbau des Unterrichtsprozesses das Lernen zu erleichtern. Die Artikulation (lat. articulatio = Gliederung) des Unterrichts erfolgt durch Stufen- und Phasenschemata, die eine Verbindung zwischen den Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schüler, den objektiven Ansprüchen der Aufgaben und den Handlungsmöglichkeiten des Lehrers herstellen (vgl. MEYER 1987, 156). Die Begriffe Stufung des Unterrichts bzw. Unterrichtsschritte sind in diesem Zusammenhang ebenfalls anzutreffen. Allgemein sind z.b. folgende Schritte üblich: Einstieg Erarbeitung Schluss Motivation Schwierigkeit Lösung Tun u. Ausführen Behalten u. Einüben - Transfer Problemerfassung Präzisierung des Problems Lösungen Überprüfung der Lösungen Problemstellung Problemstrukturierung Problemlösung Anwendung der Lösung Für den Sportunterricht gibt es ein traditionelles Gliederungsprinzip, das bis heute Bedeutung hat: Einleitung: aufwärmen, einstimmen, vorbereiten, erläutern, motivieren, Hauptteil: Leistungsteil, systematische Verfolgung des Zieles, lernen, spielen, üben, gestalten, wettkämpfen, erholen... In Abhängigkeit vom Stundentyp, z.b. sammeln von Bewegungserfahrungen, Konditionsschulung, Bewegungslernen, Festigung von Fertigkeiten, Anwendungsstunde... Schluss: Ausklang, Spiel, anwenden Wichtig an dieser Stelle ist der Hinweis, dass der Grundsatz des Implikationszusammenhanges auch hier gilt und die Unterrichtsschritte damit von dem zugrunde liegenden Konzept abhängig sind. Ein offener Unterricht muss zwangsläufig eine andere Stufung aufweisen als ein geschlossener, eine Lernstunde muss anders gegliedert werden als eine Stunde, in der Regeln entwickelt werden sollen. Da motorische Lernprozesse im Sportunterricht die größte Bedeutung haben, sollen an dieser Stelle zwei mögliche Stufungen genannt werden, die sich von der o.a. Gliederung unterscheiden (vgl. RECKTENWALD 1990, 84): Motivation > Erarbeitung einer Bewegungsvorstellung > mot. Erarbeitung der Bewegung > Festigung der erlernten Bewegung Motivation > Konfrontation mit einem Bewegungsproblem > Lösungsversuche > Festigung der erlernten Bewegung Weitere Schritte und Strukturierungsmöglichkeiten ergeben sich u.a. vor dem Hintergrund folgender Überlegungen: Bewegungserfahrungen, Grobform, Feinform, Stabilisierung Haupt- bzw. Hilfsfunktionsphasen Methodische Übungs- und Spielreihen Methoden der Vermittlung mot. Fertigkeiten Vereinfachungsstrategien Eine Übersicht hierzu liefert RECKTENWALD (1990, 86ff)

14 Methoden 14 MARTIN (2000, 36) stellt die verschiedenen Phasen in Abhängigkeit von dem Unterrichtskonzept wie folgt dar: 1. Bewegungsaufgabe 1. Erprobungsphase 1. Reflektionsphase Ergebnisse der Erprobungsphase zufriedenstellend? nein 1. Bewegungsaufgabe verdeutlichen Möglichkeiten vorstellen vereinfachen 2. Bewegungsaufgabe Vertiefung/Erweiterung/Fortschreiben ja Ergebnisse zufriedenstellend? nein 2. Erprobungsphase Reflexion Auswertung/Demonstration/ Perspektive Reflexion Auswertung/Demonstration/ Perspektive Das Ablaufdiagramm zeigt den Verlauf für eine eingeschränkt offene Stunde.

15 Methoden 15 Für eine weit geöffnete Stunde kann der Verlauf so dargestellt werden: Eigenimpuls Herstellung eines Organisationsrahmens Gelegenheit für vielfältiges Ausprobieren von Bewegungsideen (ggf. in verschiedenen Organisationsformen) Schülerideen? nein Vorausgeplante Bewegungsaufgaben Durchführen Weiterverfolgen Angemessene Schülerlösung? nein ja Durchführen Weiterführen Hilfeleistung durch Reflexion/ Bewegungsaufgabe n Aufgabenstellungen weiterverfolgen Demonstration/Reflexion/Wertung/Ausblick

16 Methoden 16 Sozialformen Sozialformen regeln die Beziehungsstruktur des Unterrichts (vgl. MEYER 1987, 138); sie beschreiben die Verteilung der Aktivitäten von Lehrer und Schüler sowie der Schüler untereinander und damit die kommunikativen Beziehungen. Ein weiterer Begriff, der in diesem Zusammenhang auch gebraucht wird, ist z.b. der der Unterrichtsformen. Die allgemeinen Aussagen in der pädagogischen Literatur zu den Sozialformen treffen auch auf den Sportunterricht zu, man unterscheidet: Klassenunterricht (Frontalunterricht, Plenum, Lehrervortrag, Schülervortrag, Demo, Unterrichtsgespräch,...) Einzelarbeit Partnerarbeit Gruppenunterricht (arbeitsgleich, arbeitsteilig) Mannschaften (für Spiele und Wettbewerbe) Frontalunterricht Gruppenarbeit Lehrer Lehrer Einzelarbeit Lehrer Partnerarbeit Lehrer

17 Methoden 17 Aktionsformen Aktionsformen beschreiben die Formen und Verfahren der von Lehrern und Schülern im Unterricht realisierten Handlungsweisen. MEYER (1987, 125) verwendet für die Aktivitäten auf dieser Ebene den Begriff der Handlungsmuster. Die oft als kleinste methodische Einheit bezeichneten Formen umfassen z.b. Lehrervortrag, Schülervortrag, Unterrichtsgespräch, Diskussion... Für den Sportunterricht werden auch die Begriffe Handlungsmuster und methodische Maßnahmen verwendet. Man kann unterscheiden zwischen Verbalen Maßnahmen/Sprechen Beschreiben Erklären Bewegungsanweisung (-ansage, -Vorschrift) Bewegungsaufgabe Handlungsaufgabe Bewegungsproblem Anregen Appellieren Korrigieren Verstärken, tadeln Impuls Visuelle Maßnahmen/Zeigen Vormachen Vorzeigen Mitmachen Vorleben Audiovisuelle Maßnahmen Film Video Instrumentell-taktile Maßnahmen/Sichern und Helfen Bewegungskorrektur Bewegungshilfe Bewegungssicherung Sonstige Maßnahmen Akustische Maßnahmen Unterrichtsgespräch Diskussion Es gibt wegen der Vielzahl der Aktionsformen auch in diesem Bereich unterschiedliche Systematisierungsversuche. Diese sind jedoch von untergeordneter Bedeutung, da sich die o.a. methodischen Maßnahmen herauskristallisieren. Wichtig erscheinen die Unterschiede zwischen zentralen Maßnahmen wie Anweisung, Aufgabe und Problem (vgl. HEYMEN/LEUE 2000, 126ff)

18 Methoden 18 Nachfolgend werden wichtige Aktionsformen im Hinblick auf verschiedene Gesichtspunkte differenziert: Bewegungsanweisung Bewegungsaufgabe Handlungsaufgabe Aktionsformen des Lehrers anweisen aufgeben anregen Planung und Ablauf identisch Versuch und Irrtum beeinflussbar, mitbestimmt durch die Schüler Lehrer-Schüler- Beziehung einseitig wechselseitig Gleichberechtigte Kommunikation Schüler-Aktivitäten reproduktiv produktiv, reproduktiv produktiv Inhaltsebene normierte Bewegungsabläufe und -muster Sport im weiteren Sinne alternative Handlungen und Bewegungsformen Ziele durch Lehrer, Endverhaltensweisen innerhalb eines vorgegebenen Rahmens z.t. Handlungsziele offen, Handlungsziele der Schüler Methodisches Verfahren deduktiv induktiv Unterrichtskonzept geschlossener Unterricht schülerorientierter Unterricht offener Untericht

19 Methoden 19 Organisation Die erforderlichen organisatorischen Maßnahmen ergeben sich zum großen Teil aus den methodischen Überlegungen auf den anderen Ebenen. Die Bedeutung von Organisationsformen sollte dabei jedoch nicht unterschätzt werden. Ein Unterscheidung in Aufstellungsformen (Ordnungsformen) und Betriebsformen ist dabei üblich. Die Organisation soll u.a. einen reibungslosen und sicheren Verlauf gewährleisten sich funktional aus den Übungs- und Spielformen ableiten möglichst vielen Schülern die Beteiligung ermöglichen Gruppen und Mannschaften in ihrer Größe durchgängig erhalten oder leicht veränderbar anlegen (aus Paaren entstehen schneller Vierergruppen als aus Dreiergruppen) Aufstellungsformen Dreiergruppe Paar (Partnerübung) Reihe Linie (Stirnreihe) Doppelreihe Doppellinie Betriebsformen Gasse Riegenbetrieb Kreisbetrieb Stationsbetrieb Halbkreis

20 Methoden 20 Literatur Die Literaturhinweise beziehen sich auf die genannten Quellen. Empfehlenswerte Literatur ist besonders gekennzeichnet. Bielefelder Sportpädagogen: Methoden im Sportunterricht. Schorndorf: Hofmann 1989 (Standardwerk, von dem 1998 die 3. Auflage erschienen ist) Brettschneider, Wolf-Dietrich: Grundlagen und Probleme einer unterrichtsrelevanten Sportdidaktik. Hamburg: Czwalina 1997 Größing, Stefan: Einführung in die Sportdidaktik. Wiesbaden: Limpert Hildebrandt, Reiner u. Ralf Laging: Offene Konzepte im Sportunterricht. Bad Homburg: Limpert 1981 (= Bd. 2, Sport: Lehren Unterrichten Trainieren) Heymen, Norbert u. Winfried Leue: Planung von Sportunterricht. Baltmannsweiler: Schneider Jank, Werner u. Hilbert Meyer: Didaktische Modelle. Frankfurt: Cornelsen 1991 Kretschmer, Jürgen: Betreuen und Unterweisen. In: Petra Wolters: Didaktik des Schulsports. Schorndorf: Hofmann 2000, S Laging, Ralf: Methoden im Sportunterricht. In: Sportpädagogik 24 (2000) H. 5, S. 3-9 (Basisartikel im Schwerpunktheft zum Thema Methoden) Martin, Karin: Sportdidaktik zum Anfassen. Schorndorf: Hofmann 2000 Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden. I: Theorieband. Frankfurt: Scriptor 1987 Recktenwald, Heinz-Dieter: Unterrichtsplanung im Sport. Hamburg: Czwalina 1990 (gut, weil neben methodischen Hinweisen allgemeine Grundlagen der Planung beschrieben sind) Rieder, Hermann u. G. Fischer: Methodik und Didaktik im Sport. München 1986 Söll, Wolfgang: Sportunterricht Sport unterrichten. Schorndorf: Hofmann 1996 (Autor erhebt den Anspruch eines Handbuches für Sportlehrer, dieser wird erfüllt, da praxisorientiert) Zeuner, Arno: Die Einheit der Gegensätze ein dialektisches Verständnis von Unterrichtsmethode. In: Sport unterrichten: Anspruch und Wirklichkeit. Kongressbericht des Deutschen Sportlehrerverbandes. Sankt Augustin: Academia 1995, S