Evaluation von IT-Projekten im Wissensmanagement

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1 Andreas Buder / Michael Städler Evaluation von IT-Projekten im Wissensmanagement Eine qualitativ-explorative empirische Studie über Erfahrungen und Schwachstellen Mensch & Buch Verlag, Berlin

2 Bibliografische Information Der Deutschen Bibliothek Die Deutsche Bibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über < abrufbar Buder, Andreas; Städler, Michael: Evaluation von IT-Projekten im Wissensmanagement: Eine qualitativexplorative empirische Studie über Erfahrungen und Schwachstellen / Andreas Buder; Michael Städler - Berlin: Mensch & Buch Verlag, 2006 Zugl.: Chemnitz, Techn. Univ., Diss., 2006 ISBN / Schlagwörter: Empirie, Evaluation, Informationstechnik, Lernende Organisation, Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Projektevaluation, Projektmanagement, Unternehmenskultur, Wissensmanagement Dieses Werk ist urheberrechtlich geschützt. Alle Rechte, auch die der Übersetzung, des Nachdruckes und der Vervielfältigung des Buches, oder Teilen daraus, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden. This document is protected by copyright. No part of this document may be reproduced in any form by any means without prior written authorization of Mensch & Buch Verlag. Mensch & Buch Verlag 2006 Nordendstr Berlin info@menschundbuch.de

3 Unseren Eltern

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5 Vorwort i Vorwort Eine Phase der intensiven Schreibtisch-, Literatur- und Auswertungsarbeit neigt sich dem Ende zu. Es sollte eigentlich alles viel weniger Zeit in Anspruch nehmen und dann wurde doch immer wieder neu bewertet, diskutiert, verändert, verfeinert und letztlich hoffentlich auch verbessert. Zum Ende nimmt ein solches Projekt immer mehr Lebensraum ein. Das ist zunächst einmal eine positive Erfahrung, da sich die Einblicke in ein solches Thema ständig verändern und vertiefen. Es ist vielleicht vergleichbar mit einem Modelleisenbahner, der je weiter seine Anlage fortgeschritten ist, immer mehr Zeit in sein Hobby steckt. Mit Übergabe an den Druckservice werden sich erst mal andere Menschen mit dem Schriftstück auseinandersetzen, die es dann an unserer Stelle bewerten und diskutieren. Das Autorenteam muss, um es mit Worten der Projektmanagementtheorie auszudrücken, eine Reintegration in die in der letzten Zeit zu kurz gekommene Arbeitsund Lebenswelt erfahren. Dieser nicht ganz ernst gemeinte Satz bleibt ohne Quellenangabe und ohne ein vgl. auch BRESEKE (1853:247). Der letzte Tag der schriftlichen Dissertation ist sonnig, wie es auch die vergangenen Arbeitszimmersommer waren. Während sich einer der Autoren mit der Endformatierung des doch wesentlich umfangreicher gewordenen Textes beschäftigt, wird am zweiten Rechner versucht, den Einstieg für ein Vorwort zu finden. Das ist gar nicht einfach. Warum wird eigentlich der Begriff Vorwort verwendet? Es ist doch eigentlich mehr ein Nachwort, da es als letztes erledigt wird. Andererseits, ein wirkliches Nachwort ist es auch nicht, da zu diesem Zeitpunkt noch nicht wirklich realisiert werden kann, was es bedeutet, das Baby jetzt aus der Hand zu geben. Während der Zeit ist dieses zunehmende Verschmelzen mit dem Projekt und das an vielen Abenden und Wochenenden entstandene Arbeitszimmerszenario schon etwas Gewohntes und Selbstverständliches geworden. Die Frage ist jetzt: Was machen wir eigentlich am Samstag, wenn wir erstmalig seit langem forschungsfrei haben? Gut, wir haben Partnerinnen, die es bestimmt (jedenfalls hoffen wir das) sehr angenehm finden, wenn sie mal wieder mehr Zeit als der Projektpartner mit ihrem Mann verbringen können. An dieser Stelle herzlichen Dank für euer Verständnis und für eure liebevolle und oft tatkräftige Begleitung. Aber auch andere Menschen aus unserem persönlichen Umfeld haben uns verziehen, dass wir wenig Zeit und oft zu wenig Gedanken für sie hatten. Damit sind in erster Linie unsere Eltern gemeint, denen wir ausdrücklich diese Arbeit widmen. Ihre Ängste um uns, ihr Daumendrücken und ihre aufmunternden Worte

6 ii Vorwort und Gesten haben uns gezeigt, dass sie stets mehr an uns geglaubt haben als wir es selbst in manchen schwierigen Phasen dieser Forschungsreise getan haben. Herzlichen Dank dafür. Zu jeder Zeit haben wir darüber hinaus von unseren Freunden Gesten der Verbundenheit gespürt. Die zunächst interessierten Fragen wandelten sich zum Ende in nette Zurufe wie haltet die Ohren steif. Danke schön, dass wir auch euch während der Zeit scheinbar nicht verloren haben. Besonders bedanken möchten wir uns bei unserem Doktorvater Prof. Dr. Peter Pawlowsky, der uns vom ersten Satz der ersten Ihre Überlegungen klingen interessant und ich bin gerne bereit, die Thematik mit Ihnen zu besprechen an über den ganzen Zeitverlauf sein Interesse gezeigt und uns damit sehr stark motiviert hat, an der Sache weiterzuarbeiten. Daneben haben die konstruktiven und ergebnisorientierten Vorschläge während der in menschlich netter Atmosphäre stattfindenden Meetings in Chemnitz und Zeuthen zu einer permanenten Schärfung des Zielfokus geführt. Gerade die letzten Arbeitstreffen waren sehr intensiv und konstruktiv und von dem erklärten Willen geprägt, dass die Arbeit jetzt mit den in den Meetings angedachten und diskutierten Verbesserungen gut werden und vor allem in den Zieleinlauf kommen muss. Sie haben uns immer vermittelt, dass es sich lohnt, die Arbeit schrittweise zu verbessern und uns damit motiviert, weiterzumachen. Kurzum, vielen Dank für Ihre Betreuung, hier sind nun die Ergebnisse. Ein weiterer besonderer Dank gilt den übrigen Gutachtern, Herrn Prof. Dr. Klaus North, Herrn Prof. Dr. Wolfgang Bernartz und Herrn Prof. Dr. Rainhart Lang für die Bereitschaft, das Co-Referat zu übernehmen. Wir hoffen, wir können Sie überzeugen und freuen uns auf eine interessante Diskussion über diese Studie. Was wäre eine empirische Arbeit ohne die Empiriepartner? Auch hier konnten wir positive Erfahrungen sammeln, da wir durch weitestgehend sehr kooperative Mitarbeit in unserem Forschungsprojekt gut unterstützt wurden. Vielen Dank für die Zeit, die Sie alle sich für uns genommen haben. Ohne Sie hätte dieser Evaluationsansatz nicht funktionieren können. Ein weiterer sehr netter Mensch hat ebenfalls inzwischen viele Stunden seines Lebens für unser Projekt geopfert und uns immer sehr zeitnah in seinen ohnehin vollen Terminkalender eingeplant. Durch die Korrektur des Manuskriptes hat er an der einen oder anderen Stelle für einen besseren SB (Satzbau) gesorgt und diese Studie um einige Rächtschraipvähla reduziert. Vielen Dank, lieber Jürgen Michael Schultefrankenfeld, für deine professionelle Hilfe.

7 Vorwort iii Haben wir eigentlich irgend jemandem, der es ausdrücklich verdient hätte, nicht gedankt? Sollte es so sein, bitten wir um Nachsicht, die Sonne ist längst untergegangen und es ist mal wieder spät im ostwestfälischen Arbeitszimmer geworden. Wer immer es ist, unser herzlicher Pauschaldank gilt auch ihr oder ihm. Ein letzter Gedankengang sei uns im Vorfeld noch erlaubt, wenngleich es dieses zuweilen unübliche Vorwort noch ein wenig außergewöhnlicher macht. Was hat dieses Projekt eigentlich mit uns beiden gemacht? Alles basiert in erster Linie auf der langjährigen Freundschaft, die uns seit dem Studium verbindet. Gemeinsame berufliche wie auch private Erlebnisse positiver und weniger positiver Art haben gezeigt, dass wir uns aufeinander verlassen können. Ohne dieses Vertrauen hätten wir uns von Anfang an nicht auf den Weg begeben, der immerhin zu großen Abhängigkeiten führen kann, insbesondere, wenn einer von beiden, was bei solchen Projekten nicht selten ist, auf der Hälfte des Weges aussteigt. Phasen des Erfolgs miteinander durchzuhalten ist tendenziell einfach. Vier Jahre Forschungsarbeit haben aber nicht nur Erfolgsphasen. Die Misserfolgsphasen gemeinsam durchzustehen, etwaige abwechselnde Frustrationsphasen wieder in motivierte und motivierende Arbeitsphasen zu wenden, würden bei unserer nicht ganz ernstgemeinten Quellenangabe BRESEKE (1853:249) vielleicht unter Teamfähigkeit subsummiert. Wir nennen es schlicht und ergreifend wiederum einfach Freundschaft. Nun steht das Projekt kurz vor der Vollendung und wir konnten viele persönliche Erfahrungen sammeln, die in den nächsten Jahren sicherlich bei jedem von uns unter der Rubrik positive Erinnerung im Wissensspeicher abgelegt werden. Diese Erfahrungen beziehen sich insbesondere auf die Teamarbeit über den gesamten Zeitverlauf. Sie war sehr diszipliniert, kreativ und vor allem konstruktiv kritisch. Dabei haben uns unsere jeweiligen Projekterfahrungen sehr geholfen, ohne welche die Koordination in dieser Form nicht möglich gewesen wäre. Dazu kommt das Voneinander-Lernen in fachlicher, methodischer und sozialer Hinsicht. So kommen wir am Ende dieses Projektes zu dem Schluss, dass es für uns erhebliche Synergieeffekte aus der Zusammenarbeit gegeben hat. Für ein solches Fazit nach dieser gemeinsamen Anstrengung könnten wir eigentlich an dieser Stelle auch uns gegenseitig danken und wenn es noch so unüblich sein mag, wir tun es an dieser Stelle einfach! Andreas Buder / Michael Städler Bad Salzuflen und Bergheim, im Mai 2005

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9 Inhalt v Inhaltsübersicht 1 Einleitung Problemstellung und Zielsetzung Umsetzung der Untersuchung Gang der Untersuchung Gestaltungsfaktoren des Erfolgs bei IT-Projekten im Wissensmanagement Präzisierung des wissenschaftlichen Handlungsrahmens und Auswirkungen auf das Forschungsdesign Stand der Wissensmanagementforschung Organisation der Teamarbeit zur Herleitung der Gestaltungsfelder Herleitung der Gestaltungsfaktoren als materieller Input für die Evaluation Konzeption der Evaluationsmethodik Präzisierung des evaluationstheoretischen Handlungsrahmens und Auswirkungen auf das Evaluationsdesign Konzeption der Vorabevaluation Entwicklung des Erhebungsdesigns für die Tiefenevaluation Entwicklung des Auswertungsdesigns für die Tiefenevaluation Empirie Beschreibung der Stichprobe EZINE-BB INTRANET COMMUNITY DEBRIEFING WHO-IS-WHO MANAGER-TOOLS Projektübergreifende Betrachtungen Lessons Learned Learnings der Studie für die WM-Praxis Learnings der Studie für die WM-Forschung Ausblick Literatur Abkürzungsverzeichnis Anhang: separater Band (auf CD-ROM)

10 vi Inhalt Inhaltsverzeichnis 1 Einleitung Problemstellung und Zielsetzung Umsetzung der Untersuchung Gang der Untersuchung Gestaltungsfaktoren des Erfolgs bei IT-Projekten im Wissensmanagement Präzisierung des wissenschaftlichen Handlungsrahmens und Auswirkungen auf das Forschungsdesign Wissenschaftstheoretischer Hintergrund und Einordnung in die empirische Sozialforschung Auswirkungen der Gestaltungsfelder Mensch, Organisation, Technik und Projektmanagement auf das Forschungsdesign Zusammenfassende Verdichtung zum Forschungsdesign Stand der Wissensmanagementforschung Wurzeln des Wissensmanagements Charakterisierung von Wissen Einordnung des Wissensmanagements Planung und Steuerung von IT-Projekten im Wissensmanagement Bedeutung der Wissensmanagementkonzepte für die Entwicklung des Forschungsdesigns Organisation der Teamarbeit zur Herleitung der Gestaltungsfelder Das fachliche Vorgehensmodell Das methodische Vorgehensmodell Entwicklung der Gestaltungsfaktoren Herleitung der Gestaltungsfaktoren als materieller Input für die Evaluation Konzeption der Evaluationsmethodik Präzisierung des evaluationstheoretischen Handlungsrahmens und Auswirkungen auf das Evaluationsdesign Einordnung der Studie in die Evaluationsforschung Spezifika der Ex-Post-Evaluation bei IT-Projekten Planung des Erhebungsdesigns Planung des Auswertungsdesigns Konzeption der Vorabevaluation Entwicklung der Vorabevaluationsinstrumente Kontaktaufnahme Vorabbefragungen Beobachtung Freie Bewertung Einordnung der Technikwerkzeuge für das Wissensmanagement Entwicklung des Erhebungsdesigns für die Tiefenevaluation Untersuchungsmethodik der Tiefenevaluation Entwicklung des Tiefenfragebogens Entwicklung des Auswertungsdesigns für die Tiefenevaluation Grundlagen Auf Gestaltungsfaktoren basierendes Auswertungsraster...154

11 Inhalt vii 4 Empirie Beschreibung der Stichprobe Verlauf der Vorabevaluation Empiriepartner und -projekte Durchführung der Tiefenevaluation Datenbasis EZINE-BB IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee INTRANET IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee COMMUNITY IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee DEBRIEFING IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee WHO-IS-WHO IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee MANAGER-TOOLS IT-Entwicklung und Projektmanagement Personal- und Organisationsentwicklung Resümee Projektübergreifende Betrachtungen Projektübergreifende Auffälligkeiten Spiegelung der Projekte an den Einführungspfaden von North Lessons Learned Learnings der Studie für die WM-Praxis Überlegungen zur Wissenskostenrechnung Überlegungen zur projektbegleitenden Evaluation Praxiskonzept für eine projektbegleitende Evaluation von IT- Projekten im Wissensmanagement Learnings der Studie für die WM-Forschung Rückschau auf die Anfangsbehauptungen Rückschau auf die Methodik Rückschau auf die Empirie Anregungen für Folgeevaluationen Ausblick Literatur Abkürzungsverzeichnis...471

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13 Kapitel 1: Einleitung 1 1 Einleitung Wenn wir an die industrielle Revolution denken, dann war es im Wesentlichen das Geld, das neue Ideen schuf und umsetzen konnte Kapital war die wesentliche Quelle der Wettbewerbsfähigkeit und der Auslöser technischen und gesellschaftlichen Fortschritts. Heute sind es hingegen Ideen, die verkauft und gehandelt werden und somit das Unternehmensergebnis bestimmen und Kapitalgeber anziehen (NEUMANN/FLÜGGE 1998:66). Ideen basieren auf Wissen. Dies stellt Unternehmen und Organisationen vor neue Herausforderungen. Während in Deutschland der betriebswirtschaftliche Nutzen funktionierender Wissensmanagement-Systeme in Theorie und Praxis ausführlich diskutiert wird, sieht man im angloamerikanischen Sprachraum Wissen unter einem eher wertorientierten Gesichtspunkt. Wissen wird als intellectual capital aufgefasst... 1 (NEU- MANN/FLÜGGE 1998:175). Befürworter 2 sehen im Wissensmanagement ein erhebliches Erfolgspotenzial, Kritikern fehlt der nachweisbare Nutzen eines strategischen und operativen Wissensmanagements. Sie sehen die Kostenseite als Hauptgrund für ihre distanzierte Haltung. Die veränderten Rahmenbedingungen der Wirtschaft machen es jedoch notwendig, innerhalb und außerhalb des Unternehmens für flexible Wissensstrukturen zu sorgen: Unternehmen sehen sich aufgrund veränderter Umfeldbedingungen neuen Herausforderungen gegenüber, deren zentrales Thema die vermehrte Wissensbasierung ihrer Strukturen, Leistungen und Arbeitsprozesse darstellt. Während Unternehmen traditionellerweise die Optimierung des Arbeits- bzw. Kapitaleinsatzes im Auge hatten, verschiebt sich dieser Fokus auf die verbesserte und vor allem ökonomisch sinnvollere Nutzung von Wissen (SOU- KUP 2001:53). BULLINGER et al. (1998:7) z. B. halten Wissen für den (...) Produktionsfaktor der Zukunft, der Energie und Rohstoffe, aber in zunehmendem Maße auch Kapital und Arbeit ersetzt. Gleichzeitig ist Wissen der einzige Rohstoff, der durch Gebrauch wertvoller wird. HIPPNER (2001:183) geht noch einen Schritt weiter: Die Bedeutung des Wissens im unternehmerischen Umfeld beschränkt sich je- 1 2 Diese Studie wird nach den Regeln der jüngsten Rechtschreibreform angefertigt. Zitate sind inhaltlich und wörtlich exakt entlehnt, sie sind jedoch an die neue deutsche Rechtschreibung angepasst. Im Folgenden wird der besseren Lesbarkeit halber zumeist von der männlichen Form (z. B. Wissenschaftler, Forscher, Praktiker, Befragter) gesprochen. Es sind natürlich stets auch die Frauen eingeschlossen.

14 2 Kapitel 1: Einleitung doch nicht nur auf dessen Einsatz als Produktionsfaktor. Vielmehr wird Wissen als zentraler Ausgangspunkt strategischer Wettbewerbsvorteile angesehen. NORTH (2002:9) sieht eine zunehmende Bedeutung der Ressource Wissen in Organisationen. Die gesellschaftlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen zur Generierung und effektiven Nutzung von Wissen werden in der nahen Zukunft die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen und Volkswirtschaften bestimmen. Neben den positiven Publikationen über erfolgreiche Wissensmanagement- Projekte 3 scheinen aber bei der konkreten Umsetzung Probleme in der Zielerreichung aufzutreten. Dies liegt u. a. daran, dass ein Wissensmanagementprojekt, wenn es erfolgreich funktionieren soll, wohl einen Anfang, aber kein Ende hat. Gleichsam ist Wissen kein statisches Gebilde. Stillstand bedeutet im dynamischen Wissensumfeld eine kontinuierliche Abwertung des vorhandenen Wissenspotenzials. Wissen muss ständig ergänzt, angepasst oder erneuert werden und kann somit niemals als feste Größe angesehen werden. Gerade diese (gesteuerte) Dynamik, die dem Wissen innewohnt, ist als Quelle der unternehmerischen Wertschöpfung anzusehen (HIPPNER 2001:171f). Dennoch beschreiben gerade wissensintensive Bereiche, dass der erreichte Status im Wissensmanagement noch zu gering ist. Bezogen z. B. auf die Tätigkeit im Beratungsgeschäft beschreibt SOUKUP (2001:61) das spezifische Dilemma wie folgt: Auf der einen Seite ist Beratungsarbeit Wissensarbeit und somit auf spezifische Expertise Einzelner angewiesen, auf der anderen Seite will jeder Berater Kompetenz bei möglichst allen Themen zeigen. Ein eigenartiger Widerspruch, der nur aufgelöst werden kann, wenn es gelingt, Unterstützungssysteme aufzubauen, die das Wissen von der Person teilweise entkoppeln und so für andere Berater verfügbar machen. Ähnliches räumt auch NORTH (2002:11f) ein, indem er dem erkannten Potenzial wissensorientierter Unternehmensführung erhebliche Realisierungsprobleme gegenüberstellt. Trotz anspruchsvoller Informationstechnologie, Datenbanken, Erfahrungsaustausch, Arbeitsgruppen, Lenkungsausschüssen usw. gelingt es vielen Unternehmen nicht, nur unzulänglich oder mit erhöhtem Aufwand, Wissen transparent zu machen, Synergien zu nutzen und somit das Rad nicht immer wieder neu zu erfinden. Vielfach ist es, insbesondere in Großunternehmen, einfacher herauszufinden, was die Konkurrenz 3 Wissensmanagement wird nachfolgend häufig mit WM abgekürzt. Die Definitionen der im Untersuchungstitel und in dieser Einleitung verwendeten Begrifflichkeiten und das dieser Studie zu Grunde liegende Verständnis werden in den jeweiligen Einzelkapiteln ausführlich dargelegt.

15 Kapitel 1: Einleitung 3 realisiert oder plant, als in Erfahrung zu bringen, welche Entwicklungen in einem anderen Geschäftsbereich des eigenen Unternehmens laufen. Inzwischen gibt es in der Praxis eine Vielzahl von abgeschlossenen WM- Projekten. Vor dem Hintergrund der skizzierten Probleme stellt sich offenbar die Frage, welche Faktoren Auswirkungen auf Erfolg oder Misserfolg der Projekte haben und wie Projekte qualitativ interpretierend evaluiert werden können. 1.1 Problemstellung und Zielsetzung In seiner Rolle als Gründungsmitglied und damaliger Präsident der Gesellschaft für Wissensmanagement räumt PAWLOWSKY (2003) ein, dass sich einerseits Ernüchterung in Bezug auf Wissensmanagement breit gemacht habe, dass viele den Ansatz gar für verbrannt hielten, wie entsprechende andere Ansätze (TQM, Lean Management etc.) vorher. Gleichzeitig sei erstaunlich zu konstatieren, dass mit Wissensmanagement praktische Probleme gelöst und Optimierungen realisiert würden. Wissensmanagement wird mehr denn je praktiziert, ohne dass darüber ständig geredet wird. Daraus ergibt sich ein wesentlicher Vorteil. Wir können nun sehr viel mehr aus den praktischen Erfahrungen lernen und brauchen nicht kontinuierlich die normativen Schaubilder unserer Modelle zu überarbeiten um die Grundlagen des Wissensmanagements allen nahe zu bringen. Das Management der intangiblen Ressourcen ist anfassbar, bewertbar und überprüfbar geworden. 4 Die vorliegende Arbeit soll daher Gestaltungsfaktoren für Erfolg und Misserfolg 5 abgeschlossener Wissensmanagementprojekte vornehmlich in Bezug auf IT- Projekte und der damit verbundenen Veränderungsprozesse im Unternehmen empirisch evaluieren. Es gilt zunächst herauszufinden, welches die wichtigen 4 5 PAWLOWSKY (2003), erschienen auf abgerufen am Mit den Gestaltungsfaktoren für Erfolg und Misserfolg sind nicht die Erfolgs- und Misserfolgsfaktoren sowie die Instrumente zur Erfassung und Messung von Wissen gemeint. Eine vornehmlich quantitative Evaluation von Erfolg kann nicht Gegenstand einer qualitativ explorativen Studie sein. Es sollen vielmehr die Gestaltungsfaktoren evaluiert werden, welche wechselseitig die Handlung der Projektbeteiligten und die daraus resultierenden Strukturveränderungen durch das Projekt determinieren. Dabei wird von der These ausgegangen, dass die Berücksichtigung bzw. die Nichtberücksichtigung dieser Gestaltungsfaktoren, die aus der Managementforschung im Allgemeinen und der Wissensmanagementforschung im Speziellen abgeleitet werden, Auswirkungen auf den messbaren Erfolg des Projektes hat.

16 4 Kapitel 1: Einleitung Handlungsfelder und Gestaltungsfaktoren bei IT-Projekten im Wissensmanagement sind. Daraus wird eine Evaluationsmethodik entwickelt, mit dessen Hilfe die Planungen, Durchführungen und Auswirkungen dieser Projekte besser verstanden werden können. Ziel ist es hierbei, eine geringe Anzahl von durchgeführten Praxisprojekten qualifiziert und systematisch interpretieren zu können. Dabei soll diese Methodik sowohl ex post (d. h. zur Abschlussevaluation von Projekten) als auch ex ante (als Planungshilfe bei der Festlegung eines Vorgehensrasters mit evaluierbaren Gestaltungsfaktoren) anwendbar sein. Es geht in erster Linie darum, Handlungen aus dem Projektverlauf zu verstehen und ihre Auswirkungen auf den subjektiv von den Projektbeteiligten wahrgenommenen Erfolg oder Misserfolg herauszuarbeiten. Neben dieser wissenschaftlichen Zielstellung ist es das Praxisziel, aus den gewonnenen Learnings dem Wissensmanager eine Orientierung für komplexe Projekte an die Hand zu geben, welche ihn prozessbegleitend in seinen Entscheidungen unterstützt. In wissenschaftlichen Untersuchungen werden viele WM-Projekte zwar am Anfang bis zur Einführung von den Forschern empirisch begleitet. Aus unserer Kenntnis ist aber eine spätere Evaluation mit dem Ziel, die Learnings aller am Wissensmanagementprozess Beteiligten transparent zu machen und etwaige Verbesserungspotenziale in der Vorgehensweise und der Zielerreichung aufzudecken, bisher nicht erfolgt. Betrachtet man die praktische Relevanz dieser Studie, so unterstreichen z. B. folgende Zitate die Notwendigkeit dieser Vorgehensweise: Schnellere Veränderungen von Märkten und höhere Innovationsgeschwindigkeit resultierend in Preisverfall, kürzeren Produktlebenszyklen, Individualisierung von Kundenbedürfnissen, Entstehung neuer Geschäftsfelder etc. fordern von Unternehmen, schneller besser zu werden. Hierzu müssen alle Wissensressourcen im Unternehmen mobilisiert werden. Downsizing und Reengineering haben jedoch in vielen Unternehmen zu einem Wissensverlust geführt. Traditionelle Rationalisierungs- und Differenzierungspotenziale sind weitgehend ausgereizt. Der Produktionsfaktor Wissen birgt jedoch noch ungeahnte Rationalisierungspotenziale, z. B. durch Transfer von Best Practices, und Differenzierungspotenziale, z. B. durch Wissenskombination (SCHELM 1997:55). Es lässt sich festhalten, dass im Wettbewerb diejenigen Unternehmen die größten Chancen haben, dauerhaft zu bestehen, denen die Gewährleistung einer hohen Lernfähigkeit bei gleichzeitig hoher Veränderungsfähigkeit gelingt. Lernfähigkeit ist dabei als Oberbegriff sowohl für ein funktionierendes Bildungs- als auch Wissensmanagement zu verstehen (PIELER 2001:22f).

17 Kapitel 1: Einleitung 5 Die Studie hat nicht den Anspruch, ein Best-Practice-Modell zu entwickeln, dennoch sollen die Ergebnisse der Datenauswertung stets mit dem Stand der theoretischen Forschung verglichen werden. Aus diesen Einblicken sollen Handlungsempfehlungen generiert werden, die der praktischen Umsetzung dienen, die aber auch dem wissenschaftlichen Interesse nach Beschreibung und Erklärung gerecht werden. Es gibt derzeit einige an der Praxis orientierte Studien 6. Eine empirische mehrdimensionale Evaluation von Wissensmanagementprojekten und deren Auswirkungen auf den Arbeitsalltag aus Sicht der Gestaltungsfelder Mensch, Organisation und Technik, aus der Sicht der Evaluations- und Projektmanagementforschung sowie aus den Wissensdimensionen Identifikation, Diffusion, Integration und Aktion ist allerdings nach Wissen der Autoren noch nicht durchgeführt worden. PAWLOWSKY (2003) z. B. beschreibt das in seiner Publikation auf der Website der Gesellschaft für Wissensmanagement wie folgt: So wächst die Einsicht, dass Wissensmanagement ganzheitlich das heißt nicht etwa in der ganzen Organisation oder als umwälzende Veränderung praktiziert werden muss, sondern dass Wissensmanagement interdisziplinär unter Berücksichtigung von verschiedenen Fassetten von Organisationen realisiert werden sollte (...). Ähnlich wie die drei Daseinsformen des Menschen nach Aristoteles Denken, Fühlen und Handeln ausmachen, erweist sich für ein organisationales Wissensmanagement die Gestaltung auf der personalen, organisationalen und technischen Ebene als sinnvoll, um nachhaltige Ergebnisse zu erzielen. Aber nicht nur auf der horizontalen Ebene haben sich Disziplinen zusammengefunden, um Probleme gemeinsam zu lösen, denen wir das Label Wissensmanagement-Projekt geben. Auch auf einer vertikalen Ebene zwischen Theorie und Praxis hat sich die Lehre des Wissens in Organisationen substanziell verdichtet. Der Blick der Strategen hat sich vom Markt in die Organisationen gerichtet. Die Kernkompetenzen, die zentralen Ressourcen, das Wissen standen im Vordergrund der strategischen Orientierung. Auch hier hat sich gezeigt, dass weder der Markt alleine die Porter'schen Wettbewerbsvorteile bestimmen lässt noch die internen Ressourcen ohne Rückgriff auf dem Markt bestimmbar sind. Konsequenz: Market- und Resource-based- View werden zunehmend in Ergänzung zueinander konzeptualisiert. Und ganz oben auf der paradigmatischen Ebene schielen die Objektivisten auf die Konstruktivisten und umgekehrt, da Wissen zwar einerseits kontext- und körperge- 6 Beispielhaft seien hier drei derzeit laufende Studien des Fraunhofer Instituts zum Thema Wissensmanagement genannt: Anreizsysteme im Wissensmanagement, Wissensbasierte Informationssysteme sowie Wissensmanagement Trendstudie 2000x.

18 6 Kapitel 1: Einleitung bunden ist, andererseits aber doch irgendwie erfasst, transferiert und generalisiert werden sollte. Im Wissensmanagement finden unterschiedliche Welten zusammen und dies ist die eigentliche Herausforderung der neuen Disziplin. Nachdem die normativen Schaubilder und Modellkonzeptionen alle gezeichnet und die urheberrelevanten Publikationen erschienen sind, sollten wir an die Arbeit gehen, um die Bandbreite des Faches, das Spektrum der Lösungsmöglichkeiten, die faszinierende Vielfalt dieser Disziplin gemeinsam empirisch und epistemologisch zu erkunden. Die vorliegende Untersuchung soll einen Beitrag zu eben dieser Erkundungsarbeit leisten. Den Leser erwartet eine ausgeprägt explorative Forschungsreise. Das vorliegende Buch enthält eine Fülle empirischer Befunde, die für Forscher wie für Praktiker gleichermaßen wertvoll sein dürften. Die Arbeit enthält keine systematische Auseinandersetzung mit organisationstheoretischen Ansätzen: Existierende Organisationstheorien werden weder falsifiziert noch verifiziert oder in ihren konzeptuellen Grundlagen erweitert. Dieser Hinweis sei gestattet, damit entsprechende Leserkreise am Ende der Lektüre nicht enttäuscht sind. 1.2 Umsetzung der Untersuchung Für die interdisziplinär geleitete Auffassung von Wissen ist entscheidend, dass Wissen als personen- und kontextabhängiges Gut angesehen wird, das anders als Information nicht ohne die Wissensträger zu managen ist (vgl. REINMANN- ROTHMEIER 2002:3). Nach WOLF et al. (1999:752) ist für das Wissensmanagement charakteristisch, eine ganzheitliche Sicht bei der Betrachtung der betrieblichen Interventionsebenen vorzunehmen. Sie stellen ein 3-Säulen-Modell auf, welches in der Literatur des Öfteren zur Veranschaulichung der Gestaltungsdimensionen des Wissensmanagements herangezogen wird 7. 7 Vgl. u. a. auch ALBRECHT (1993: 227), SCHNEIDER (1996:36), BULLINGER et al. (1997:9).

19 Kapitel 1: Einleitung 7 Wissensmanagement Kultur Organisation Menschen Technologie Kultur Kultur Abbildung 1: Säulen des Wissensmanagements 8 Alle Wissensmanagementaktivitäten müssen demnach von den Dimensionen Organisation, Menschen und Technologie, die in eine adäquate Unternehmenskultur eingebettet sind, getragen werden. Wissen kann in einem Unternehmen nur dann erfolgreich gemanagt werden, wenn mit je nach Zielsetzung unterschiedlichem Gewicht auf den einzelnen Säulen alle Dimensionen bei der Gestaltung des (Veränderungs-)Prozesses berücksichtigt werden. Wissensmanagementsysteme weisen also in der Regel die Dimensionen Organisation, Technologie und Mensch auf, wobei die Organisation und die Technologie den Menschen als wichtigste Dimension unterstützen sollen. Obwohl aus diesem Satz das Gestaltungsfeld Mensch als Schwerpunkt herzuleiten ist, kann beobachtet werden, dass entsprechende Praxisprojekte oft nur aus der Technikperspektive betrachtet werden. So beschreibt z. B. Peter HEISIG (2003:13), Leiter des Fraunhofer Competence Center Wissensmanagement, die Tatsache, dass Wissensmanagement nur als 8 Quelle: WOLF et al. (1999:752).

20 8 Kapitel 1: Einleitung die Einführung einer neuen Softwareanwendung aufgefasst wird, als den Hauptfehler 9 solcher Projekte. Auch andere Autoren verdeutlichen, dass WM-Projekte oft zu technikzentriert ausgelegt sind und dementsprechend die Dimensionen Mensch, Organisation und Technik nicht gleichgewichtig berücksichtigen 10. Diese Tendenz wird überdies auch in einer von KPMG durchgeführten Studie 11 festgestellt. Dort wurde Ende 2001 erhoben, welche Schwerpunktsetzung die Unternehmen aktuell bei Wissensmanagement-Aktivitäten setzen. Das eindeutige Votum der befragten Experten stellte die Auswahl und den Aufbau von Informationstechnologie in den Vordergrund (Abbildung 2). Abbildung 2: Schwerpunkt der Wissensmanagement-Aktivitäten in den Unternehmen Daneben nennt HEISIG (2003:13) folgende typische Fehler: Die Geschäftsführung fördert das Projekt nicht durch aktive Mitwirkung (Patenschaft, Vorbild, Marketing). Es wird zu viel Zeit auf die richtige Definition von Wissen verwandt. WM-Aktivitäten werden nicht in die täglichen Arbeitsaufgaben integriert. Die individuellen Fähigkeiten zum WM werden nicht systematisch aufgebaut. Der Wissensaustausch wird primär aus der Sicht der Anbieter, nicht der Nachfrager konzipiert. Diese Aussagen werden von vielen Autoren getroffen, vgl. exemplarisch z. B. SCHINDLER (2001:39). Vgl. HOFFMANN (2002). Die Studie basiert u. a. auf der Befragung von Experten. Befragt wurden dabei die Professoren Disterer, Grimm, Hannig, Kmuche, North, Pawlowsky, Schneider und Willke. Neben diesen Experten wurde auch eine größere Umfrage durchgeführt, die tendenziell zu einem ähnlichen Ergebnis wie die Befragung der genannten Experten führte (vgl. dazu die entsprechende Ergebnislinie Umfrage in Abbildung 2). Quelle: HOFFMANN (2002).

21 Kapitel 1: Einleitung 9 Konsequenterweise gehen die Autoren dieses Forschungsansatzes von der Grundannahme aus, dass ein IT-zentrierter Ansatz für WM als höchst problematisch eingestuft werden muss. Die Hauptkritik betrifft dabei den zu Grunde liegenden trägerabstrakten Wissensbegriff mit seinen Implikationen der unproblematischen Erfassbarkeit, Teilbarkeit und Bewertbarkeit organisationalen Wissens (vgl. ähnlich auch in SCHICK 2002:452). Die Vorstellung, Unternehmen mit einem mitarbeiterunabhängigen, objektivierten Wissenspool auszustatten, auf den im Problemfall nur noch bedarfsgerecht zugegriffen werden muss, ist auch mit den aktuellen Segnungen der Informationstechnologie ziemlich unrealistisch. Da der qualitative Forschungsansatz eine Beschränkung des Forschungsfeldes 13 notwendig macht, wird aufgrund der dargestellten Technikzentrierung die Evaluation von IT-Projekten im Wissensmanagement als Einflugschneise der empirischen Arbeit gewählt. Die Konzentration auf die Evaluation von weitestgehend abgeschlossenen IT-Projekten mit dem Ziel, die Gestaltungsfaktoren zu erkennen, bedeutet jedoch nicht, dass innerhalb des Erhebungsdesigns auf die Erforschung der übrigen für das Wissensmanagement relevanten Gestaltungsfelder verzichtet wird. Um die Evaluation von IT-Projekten im Wissensmanagement möglichst ganzheitlich zu konzipieren, wird das 3-Säulen-Modell hinterlegt. Neben den Gestaltungsdimensionen Organisation, Menschen und Technologie wird eine adäquate Unternehmenskultur als Rahmenbedingung für ein erfolgreiches Wissensmanagement angesehen. Für die drei Gestaltungsdimensionen wurden die Handlungsfelder Organisations-, Personal- und IT-Entwicklung zu Grunde gelegt und diese um das methodische Feld des Projektmanagements ergänzt. Im Kapitel 2 werden dann konkretere Gestaltungsfaktoren innerhalb dieser Felder aus der Literatur und der Vorabevaluation abgeleitet. Der Forschungsprozess selbst folgt dem Grundgedanken des hermeneutischen Zirkels (vgl. Abschnitt 2.1.1) und orientiert sich an der Aussage von Robert Musil (zitiert nach SOUKUP 2001:5). Ich bin nicht nur überzeugt, dass das, was ich sage, falsch ist, sondern auch das, was man dagegen sagen wird. Trotzdem muss man anfangen, davon zu reden. Die Wahrheit liegt bei einem solchen Ge- 13 Es ist unbestritten, dass WM-Projekte auch ohne IT-Bezug auskommen können. Insbesondere um grundlegende kulturelle und organisatorische Rahmenbedingungen (Stichwort: lernende Organisation) zu schaffen, ist die Einbeziehung von IT nicht notwendig. Auch die Einführung von Kreativitäts-, Moderations- oder Wissenskommunikationstechniken (z. B. Story Telling), die bspw. im Rahmen des individuellen und gruppenbezogenen Wissensmanagements eine große Rolle spielen (vgl. dazu z. B. REINMANN-ROTHMEIER et al. 2001:131), ist nicht mit IT- Instrumenten verbunden.

22 10 Kapitel 1: Einleitung genstand nicht in der Mitte, sondern rundherum wie ein Sack, der mit jeder neuen Meinung, die man hineinstopft, seine Form verändert, aber immer fester wird. Diese Vorgehensweise bietet sich für qualitativ-explorative Studien an, da die steigende Detaillierung und Konkretisierung erst auf dem Weg erfolgt und so das Verständnis für die Ganzheitlichkeit durch die abwechselnde Betrachtung des Ganzen und des Details ständig zunimmt. Selbst wenn die Ergebnisse nicht repräsentativ sind, dienen sie doch als Diskussionsgrundlage für den weiteren WM- Prozess in den Organisationen. Das Erhebungsdesign kann beispielsweise als Instrument für eine Projekt- bzw. eine Prozessevaluation genutzt werden. So können einerseits die vor dem Hintergrund der Erhebung getroffenen Maßnahmen bewertet und andererseits Veränderungen zwischen den Erhebungen durch Wiederholung der Evaluationsmaßnahme visualisiert werden. Zunächst von zwei Anfangsbehauptungen ausgehend, sollen die Erkenntnisse einschlägiger Literatur und die Ergebnisse aus den eigenen Befragungen, Interviews und Beobachtungen die Vorgehensweise schrittweise explorativ präzisieren und die zu evaluierenden Gestaltungsfaktoren ableiten und festlegen. Die zwei Anfangsbehauptungen lauten: 1. IT-Projekte im Wissensmanagement scheitern insbesondere deshalb, weil die WM-Gestaltungsfelder Mensch und Organisation sowie kulturelle Fragestellungen zu wenig oder gar nicht berücksichtigt werden. 2. IT-Projekte im Wissensmanagement scheitern insbesondere deshalb, weil Fehler im Projektmanagement und eine fehlende Kontinuität in der Projektverfolgung die Projekte versanden lassen. 1.3 Gang der Untersuchung Vor dem Hintergrund der in den vergangenen Abschnitten des ersten Kapitels dargestellten Determinanten wurden die Problemstellung, die Zielsetzungen dieser Studie und methodischen und organisatorischen Rahmenbedingungen erläutert. Durch die vernetzten Interdependenzen zwischen den einzelnen Disziplinen bietet sich für die Gesamtstudie ein qualitativ-exploratives Vorgehen im Sinne der hermeneutischen Interpretation an, welches einige wenige Projekte eingehend und mehrdimensional analysiert. Ein quantitatives Vorgehen, bei welchem sehr

23 Kapitel 1: Einleitung 11 viele Projekte hinsichtlich einer eher eindimensionalen, wenig intern vernetzten Forschungsfrage untersucht werden, eignet sich aus Sicht der Autoren nicht für ein ganzheitliches Evaluationsproblem, wie es dieser Studie zu Grunde liegt. Dabei zielt der Forschungsansatz nicht auf eine Theoriebildung ab, sondern will möglichst ganzheitlich Gestaltungsfaktoren für IT-Projekte im Wissensmanagement identifizieren und auf Basis dieser Faktoren ein Evaluationskonzept entwickeln. Um den Weg des schrittweisen Verstehens und Präzisierens zu gehen, geht die Untersuchung zunächst von zwei relativ offen formulierten Anfangsbehauptungen zu abgeschlossenen IT-Projekten im Wissensmanagement aus. Somit wird das Forschungsdesign erst in den jeweiligen Kapiteln weiter konkretisiert. KROMREY (2000:81f) beschreibt die Schritte, die zur Forschungsdesignentwicklung durchlaufen werden müssen: Für jedes Vorhaben wird ein zur jeweiligen Thematik maßgeschneiderter Forschungsplan entworfen, die jeweiligen Forschungsfragen werden operationalisiert, problemadäquate Erhebungsinstrumente werden entwickelt und getestet. Die möglichen Verfahren und Techniken aus dem Baukasten der Methodenlehre können dabei je nach gegebenen Rahmenbedingungen miteinander kombiniert werden. Somit besteht nach unserem Verständnis das Forschungsdesign aus dem Erhebungs- und Evaluations- 14 sowie dem Auswertungsdesign 15 unter jeweiliger Darlegung der methodischen Planungen und Entscheidungen. Im zweiten Kapitel wird zunächst der wissenschaftliche Handlungsrahmen der Studie weiter präzisiert. Nach einer kurzen wissenschaftstheoretischen Darstellung erfolgt die begründete Einordnung innerhalb der empirischen Sozialforschung. Als organisationstheoretisches Leitbild wird die Strukturationstheorie herangezogen. Um das Forschungsdesign hinsichtlich seiner Vieldimensionalität dennoch nachvollziehbar zu strukturieren, werden die Gestaltungsfaktoren, die den materiellen Input für die Evaluation bilden sollen, aus den Forschungslinien Personal-, Organisations- und IT-Entwicklung auf der einen Seite und dem Projekt- und Wissensmanagement auf der anderen Seite hergeleitet. Die Betrachtung der Kultur, die in der jeweiligen Organisation den soziologischen Rahmen bildet, wird ebenfalls im Rahmen der Gestaltungsdimensionen einbezogen. Eine Die Fragestellung, welche empirischen Daten erhoben werden, wird im Kapitel 2 präzisiert. Die Methode der Erhebung wird im Kapitel 3 dargestellt. Zur Aufbereitung und Analyse der erhobenen Daten wird im Kapitel 3 ausführlich Stellung genommen.

24 12 Kapitel 1: Einleitung Abgrenzung der Studie zur Erfolgsfaktorenforschung und die Bedeutung für die Umsetzung runden das zweite Kapitel ab. Im dritten Kapitel wird die Evaluationsmethodik konzipiert. Nach einem kurzen theoretischen Abriss über den Stand der Evaluationsforschung wird dieser Konzeption ein konkretes wissenschaftliches Vorgehensmodell zu Grunde gelegt. Es kommt zu einer Detaillierung der Anfangsbehauptungen auf Basis der im zweiten Kapitel herausgearbeiteten Gestaltungsfaktoren, indem auf der Grundlage einer Vorabevaluation die Anforderungen an ein Evaluationskonzept für IT-Projekte im Wissensmanagement festgeschrieben und rekursiv auf ein in der wissenschaftlichen Diskussion anerkanntes Evaluationsdesign als Rahmenmodell abgebildet werden. Nach Begründung dieser Auswahl wird das konkrete Erhebungsdesign entwickelt. Das dann zu erarbeitende Auswertungsdesign hat ein auf den zuvor eingeführten Gestaltungsfaktoren basierendes Auswertungsraster zum Ziel, welches eine Interpretation ausgewählter Projekte ermöglicht und die Evaluationsmethodik vervollständigt. Das vierte Kapitel beschreibt die konkrete Interpretation der Ergebnisse aus der Evaluation auf Projekt- und Unternehmensebene. Auf der Grundlage des Forschertagebuchs wird für jedes Projekt eine ausführliche Interpretation erfolgen, und zwar zunächst vor dem Hintergrund der vier den Autoren direkt zuordenbaren Gestaltungsfeldern (IT, PM, PE, OE). Im Anschluss daran wird für jedes Projekt noch ein gestaltungsfeldübergreifendes Resümee gezogen, bei dem das integrative Gestaltungsfeld WM einbezogen wird. Im abschließenden Abschnitt 4.8 wird zunächst ein projektübergreifendes Resümee gezogen. Ergänzend werden die Ergebnisse der Projektevaluation auf das North sche Modell der Einführungspfade von WM-Projekten abgebildet, um etwaige Muster über die Projektgrenzen hinweg zu erkennen. Das fünfte Kapitel setzt die Erkenntnisse und Erfahrungen aus der Studie mit der WM-Praxis und der WM-Forschung in Bezug. Es werden Überlegungen zum Aufbau einer Wissenskostenrechnung und zur projektbegleitenden Evaluation angestellt, welche in ein entsprechendes Praxiskonzept münden (Abschnitt 5.1). Abschnitt 5.2 setzt sich mit den Ausgangsfragestellungen, der Methodik der Studie, der Durchführung der Evaluation und der Interpretation der Ergebnisse noch einmal kritisch reflektierend auseinander. Anregungen für Folgeevaluationen runden die Reflexion der Vorgehensweise ab. Die Studie endet mit einem Ausblick. Die folgende Übersicht stellt den Gang der Untersuchung in Kurzform dar.

25 Kapitel 1: Einleitung 13 Kapitel 1: Einleitung Problem, Ziel, Präzisierung der Fragestellung Zwei Anfangsbehauptungen: - Vernachlässigung anderer Gestaltungsfelder als IT - Fehler im Projektmanagement und fehlende Kontinuität Gang der Untersuchung Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren des Erfolgs (GF) bei IT-Projekten im WM Wissenschaftlicher Handlungsrahmen - Mensch-Organisation-Technik als Kern- Gestaltungsfelder - Strukturationstheorie nach Giddens - Abgrenzung zur Erfolgsfaktorenforschung Stand der WM-Forschung Herleitung der GFs als materieller Input für die Evaluation Kapitel 3: Konzeption der Evaluationsmethodik Evaluationstheoretischer Handlungsrahmen - Rahmenmodell: CIPP-Modell nach Stufflebeam Konzeption - Vorabevaluation - Erhebungsdesign für Tiefenevaluation - Auswertungsdesign für Tiefenevaluation Kapitel 4: Empirie Projektbeschreibungen und Befunde A1 Isoliert IT und PM A2 Isoliert PE und OE A3 Projektresümee Key findings IT, PE, OE, PM, WM Spiegelung an Unternehmenssicht Spiegelung an Anfangsbehauptungen, Strukturationstheorie und CIPP-Modell Projekt 1... Projekt n B Projektübergreifende Betrachtungen 3 Haupterkenntnisse je Gestaltungsfeld Spiegelung mit Einführungspfaden nach North Kapitel 5: Lessons Learned WM-Praxis Notwendigkeit der Wissenskostenrechnung Praxiskonzept projektbegleitende Evaluation WM-Forschung Rückschau auf - Anfangsbehauptungen - Methodik, Empirie Anregungen für Folgeevaluationen Ausblick

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27 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 15 2 Gestaltungsfaktoren des Erfolgs bei IT- Projekten im Wissensmanagement Dieses Kapitel setzt sich mit einem der Forschungsschwerpunkte, den Gestaltungsfeldern des Erfolgs bei IT-Projekten im Wissensmanagement, auseinander. Zunächst wird im Abschnitt 2.1 versucht, die Interdisziplinarität der Fragestellung hinreichend abzugrenzen und zu operationalisieren, um im Abschnitt 2.2 den Stand der Wissensmanagementforschung und die Auswirkungen auf das Forschungsdesign darzulegen. Abschnitt 2.3 zeigt auf, wie die Teamarbeit der Autoren zur Herleitung der Gestaltungsfaktoren organisiert wird und die Gestaltungsfaktoren in den Gestaltungsfeldern gewonnen werden. Diese Gestaltungsfaktoren sind im Abschnitt 2.4 aufgeführt und bilden den materiellen Input für die Analysedimensionen des Evaluationsdesigns, welches im Kapitel 3 entwickelt wird. 2.1 Präzisierung des wissenschaftlichen Handlungsrahmens und Auswirkungen auf das Forschungsdesign Der vorliegende Abschnitt 2.1 soll die im ersten Kapitel erläuterte Untersuchung weiter präzisieren, methodisch sowie theoretisch einordnen und das Forschungsdesign weiter verdichten. In Anlehnung an die Case-Study-Forschung 16, welche eine der am weitesten verbreiteten qualitativen sozialwissenschaftlichen Forschungsmethoden ist und vor allem zur ganzheitlichen Untersuchung realer Phänomene in deren Alltagskontext eingesetzt wird (vgl. GASSMANN 1999:11), sollen Gestaltungsfaktoren erarbeitet werden, um ausgewählte abgeschlossene Projekte zum Wissensmanagement evaluieren zu können. 16 A case study is an empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within a real-life context, when the boundaries between phenomenon and context are not clearly evident and in which multiple sources of evidence are used (YIN 1994:13).

28 16 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Wissenschaftstheoretischer Hintergrund und Einordnung in die empirische Sozialforschung Die Problemstellung der vorliegenden Studie bedarf der wissenschaftlichen Annäherung über einen Bezugsrahmen, wie es SCHWARZER/KRCMAR (1995:5) formulieren: Die Gewinnung von Erfahrungswissen impliziert, dass der Forscher unter Zugrundelegung eines konzeptionellen Bezugsrahmens an die Realität herantritt und nicht theoretisch unreflektiert Realitätsbetrachtungen vornimmt. Dieser so genannte konzeptionelle Bezugsrahmen hat eine methodische und eine inhaltliche Komponente, die jeweils von einem theoretischen Vorverständnis der Autoren geprägt sind. In den Sozialwissenschaften herrscht heute weitgehend Übereinstimmung darüber, dass diese einen Beitrag zur besseren Bewältigung des menschlichen Lebens leisten sollen (NIESCHLAG et al. 1988:608). Diese Aussage impliziert ein vorhandenes Defizit, welches behoben werden soll. Ausgehend von diesem zu erforschenden Defizit (Forschungsproblem) sollen die Sozialwissenschaften dazu beitragen, Erkenntnisse zu gewinnen, die einen höheren praktischen oder wissenschaftlichen Wert besitzen als die bisherigen (vgl. FRIEDRICH/HENNING 1975:153ff). Somit ist die Evaluation betrieblicher WM-Projekte mit dem Ziel der Ableitung von Gestaltungsfeldern und -faktoren ein Thema, das sich den Sozialwissenschaften zuordnen lässt. Zur methodischen Herangehensweise an diese Thematik wählen die Autoren einen qualitativen Ansatz. Für die Ermittlung der Gestaltungsfaktoren liegen keine quantitativ messbaren Daten vor, sondern vielmehr weiche Kriterien, die in einer geringen Anzahl von Projekten mehrdimensional evaluiert werden sollen. Die qualitative Sozialforschung etwa seit Beginn der 70er Jahre des vergangenen Jahrhunderts (vgl. die von MAYRING 1996 so genannte Qualitative Wende ) zielt auf die Schaffung von Verständnis über beobachtbare Wirklichkeitselemente ab, indem sie durch analytische Generalisierung Resultate aus ihren Beobachtungen zieht oder, wie BORTZ/DÖRING (2002:298) formulieren, verbale bzw. nichtnumerische Daten interpretativ verarbeitet. DENZIN/LINCOLN (1994:2) beschreiben die Ziele qualitativer Sozialforschung wie folgt: Qualitative research is multimethod in focus, involving an interpretative, naturalistic approach to its subject matter. This means that qualitative researchers study things in their natural settings, attempting to make sense of, or interpret, phenomena in terms of the meanings people bring to them.

29 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 17 Es wird deutlich, dass die qualitative Sozialforschung am sozialen Alltagshandeln, an der Lebenswelt und an der umweltlichen Beobachtung ansetzt. Dabei steht aufgrund der Komplexität menschlichen Handelns nicht die Einordnung in Gesetzmäßigkeiten im Vordergrund, sondern die Verarbeitung von Informationen über Kulturen und Sichtweisen der Kulturteilnehmer. Die qualitative Sozialforschung verwendet tendenziell weiche Erhebungs- und Analysemethoden, die ihre forschungsleitende Verankerung im interpretativen Paradigma finden (vgl. KÜSTERS 1998:167). Genau hier liegt auch der Ansatzpunkt der vorliegenden Studie, da Gestaltungsfaktoren des Erfolges, die später evaluiert werden sollen, in erheblichem Maße von der Kultur der Organisation abhängen und durch die Handlungen der in ihr wirkenden Menschen geprägt werden, wie es auch STRAUSS/CORBIN (1996:3) formulieren. Sie konstatieren, dass die Ergebnisse einer solchermaßen verstandenen Sozialforschung in der Regel nicht statistischen oder mathematischen Verfahren entspringen, sondern sich auf die Forschung über Leben, Geschichten oder Verhalten einzelner Personen beziehen. Das schließt auch das Funktionieren von Organisationen, sozialen Bewegungen oder zwischenmenschlichen Beziehungen 17 ein. Obgleich es sich um eine qualitative Studie handelt, werden durchaus Methoden aus der quantitativen Forschung verwendet (z. B. Fragebögen). Der Schwerpunkt liegt jedoch eindeutig auf qualitativen Methoden, unter anderem, weil quantitative Gütekriterien, wie z. B. die Repräsentativität einer Stichprobe, aufgrund des konkreten Evaluationsansatzes von vornherein nicht intendiert sind. Zusammenfassend soll die folgende Tabelle die für die methodischen Entscheidungen der vorliegenden Untersuchung relevanten Aspekte schlagwortartig zusammenfassen und die Unterschiede in der empirischen Vorgehensweise gegenüber quantitativen Ansätzen verdeutlichen MAYRING (1996:9ff) stellt in diesem Zusammenhang fünf Postulate zum qualitativen Denken auf: Subjektbezogenheit (Ausgangspunkt der Forschung ist der Mensch), Alltags- /Lebensweltorientierung (Untersuchung des Menschen in seiner natürlichen Umwelt), Deskription des Gegenstandsbereiches der Forschung (am Anfang der Analyse), Interpretation des Untersuchungsgegenstandes (neben der Deskription) und Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse (durch einzelfallweise Begründung). Aus diesen Postulaten werden die sog. 13 Säulen der qualitativen Forschung entwickelt: Einzelfallbezogenheit, Offenheit, Methodenkontrolle, Vorverständnis, Introspektion, Forscher-Gegenstands-Interaktion, Ganzheit, Historizität, Problemorientierung, argumentative Verallgemeinerung, Induktion, Regelbegriff und Quantifizierbarkeit. Zusammenstellung basierend auf KÜSTERS (1998:181), HEIDENREICH (1991:48ff), DU- RAND (1991:41ff) und KROMREY (2000:25ff).

30 18 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Quantitative Sozialforschung Blick auf einzelne Aspekte Bis ins Detail gehende gedankliche Vorstrukturierung des relevanten Gegenstandsbereichs, gezielt selektive Datenerhebung Quantifizierung von als gegeben unterstellten Strukturen und Zusammenhängen Vereinfachte Kausalität Zerlegung in Variablen Ausblenden individueller Besonderheiten zugunsten genereller Tendenzen Analytisch Berücksichtigung vieler Fälle Statistische Modelle Harte Erhebungsverfahren Oberflächenorientierung Validität in der konstruierten Vergleichbarkeit Bei geringer Datenbasis zweifelhafte Verallgemeinerbarkeit Große Erhebungen, Quantität des Datenmaterials, große Verallgemeinerbarkeit Empirische Interpretation der Ergebnisse Objektive Ergebnisse (oftmals als wissenschaftlicher angesehen) Qualitative Sozialforschung Einfangen einer Vielfalt (oft auch Transdisziplinarität) Breite Informationssammlung aus möglichst vielfältigen Perspektiven und möglichst wenig selektiv Entdeckung von Strukturen und Zusammenhängen Multikausalität Fall als Ganzheit und im spezifischen Kontext Herausarbeiten individueller Besonderheiten Synthetisch Bezug auf einen Fall Verstehende Modelle Weiche Erhebungsverfahren Tiefenorientierung Validität in der Tiefen- und Detailschärfe 19 Bei zu vielen Fällen Überlastung (zu große Vielfalt) Wenig Fälle, Qualität des Datenmaterials, geringe Verallgemeinerbarkeit Historische Interpretation der Ergebnisse Subjektive Interpretation (gilt daher oftmals als weniger wissenschaftlich ) 19 SEIFERT (2001:125) führt dazu aus: Deduktiv vorgehende Sozialforschung muss abstrakt gewonnene Begriffe in empirisch überprüfbare ersetzen. Damit stellt sich die Frage nach der Gültigkeit der erhobenen Daten: Zeigen die Indikatoren das an, was die Forscher/-innen glauben? Im Rahmen der induktiven Vorgehensweise wird Operationalisierung für überflüssig gehalten, da die befragten Akteure bei ihrer Darstellung der sozialen Realität die Phänomene mitsamt den Begriffen und Interpretationen liefern. Für qualitative Verfahren ist weniger die Validität der Datengewinnung ein Problem als vielmehr die Gültigkeit der Datenauswertung.

31 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 19 Quantitative Sozialforschung Naturwissenschaftliches Forschungsideal Qualitative Sozialforschung Abweichung vom naturwissenschaftlichen Forschungsideal Abbildung 3: Gegenüberstellung von quantitativer und qualitativer Sozialforschung Dem Erklären der Naturwissenschaften wird also das Verstehen der Geisteswissenschaften gegenübergestellt. Vor diesem Hintergrund wird innerhalb der qualitativen Sozialforschung auch häufig von der hermeneutischen Methode gesprochen 20, die nicht das Ziel verfolgt, Gesetzmäßigkeiten zu finden, sondern den jeweiligen Gesamtzusammenhang zu verstehen. Hermeneutik die Auslegungskunst gilt seit Schleiermacher ( ) nicht als ausgefeilte Methode, sondern als Kunstlehre des Verstehens (GUDJONS 1994:54). In diesem Zusammenhang wird auch von der verstehenden Soziologie ausgegangen (vgl. z. B. GIRTLER 1984:16). Aufgrund einer empirischen Beobachtung wird eine Erklärung auf heuristischem Weg abgeleitet. Eine neue empirische Beobachtung, die der zuvor abgeleiteten Erklärung widerspricht, führt dann zum Verwerfen der Erklärung, wohingegen eine zur Erklärung passende empirische Beobachtung diese stützt. Als hermeneutischer Zirkel wird die Gebundenheit jedes Verstehens von Ganzheiten und ihren Teilen an Voraussetzungen verstanden, von denen jedes Verstehen seinen Ausgang nimmt und wieder zu ihm zurückkehrt (TSCHAMLER 1978:32). Entsprechend diesem Ansatz wollen die Autoren mit Hilfe verschiedener Erhebungsinstrumente ein abgestuftes Verfahren bei der empirischen Arbeit 21 einsetzen, um nach jeder Stufe eine Analyse und Interpretation durchzuführen, die wiederum Einfluss auf die nächste Ebene der Datenerhebung hat Das Wort Hermeneutik leitet sich aus dem griechischen hermeneuein ab, welches soviel heißt wie das Auslegen von Göttersprüchen. Die Hermeneutik selbst ist die Lehre der Deutung und Interpretation von Texten bzw. in erweiterter Form auch anderer Objekte (BORTZ/DÖRING 2002:302). Unter empirisch soll hier auf Erfahrung basierend verstanden werden. Folgende Ausführungen STIERS (1999:5) bilden die Grundlage für das Empirieverständnis der Autoren: Erfahrung soll hier Informationsgewinnung mit Hilfe der Sinne bedeuten, wobei Sinne nicht unbedingt auf die eigentlichen menschlichen Sinne beschränkt werden muss, sondern gegebenenfalls auch technische Apparate, wie z. B. Mikroskope, Kameras usw. mit einschließen kann. Empirische Wissenschaften kann man dahingehend charakterisieren, dass sie, etwa im Gegensatz zur Logik und Mathematik, auf Erfahrung beruhen. Sie sind nicht mit Wissenschaft schlechthin gleichzusetzen, sind aber als wichtige Teilgebiete der Wissenschaften anzusehen. Unter empirischen Forschungsmethoden sollen hier solche Methoden (im oben skizzierten Sinn) verstanden werden, die zur Informationsgewinnung (oder Datenbeschaffung) über die Realität (bescheidener: über Teil-Aspekte der Realität) eingesetzt werden können. Sie konkretisieren sich u. a. als bestimmte Datenerhebungsinstrumente wie Inhaltsanalyse (oder Dokumentenanalyse), Beobachtung, Befragung, Experiment, Skalierungsverfahren, wobei insbesondere in den Sozialwissenschaften die Befragung eindeutig dominierend ist.

32 20 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Das beschriebene hermeneutisch angelegte Vorgehen impliziert gleichzeitig einen induktiven Ansatz 22. Die Autoren versuchen, von den einzelnen untersuchten Projekten schrittweise durch eine immer größere Detaillierung auf übertragbare Strukturen zu schließen, die bei aller gebotenen Vorsicht im Hinblick auf den geringen Stichprobenumfang projektübergreifende Verallgemeinerungen der betrachteten Gestaltungsfaktoren ermöglichen 23. Die dabei gewonnenen Handlungsempfehlungen, insbesondere jene, welche die Gestaltungsfelder des Erfolges und die Evaluationsmethodik betreffen, dürfen daher auch nicht als Gesetzmäßigkeit verstanden werden, sondern müssen als Vorschläge eingeordnet werden, die mit Hilfe weiterer empirischer Analysen überprüft werden (vor allem mit kausalen Studien im Rahmen der Erfolgsfaktorenforschung, vgl. die Ausführungen am Ende dieses Abschnitts). Nichtsdestotrotz liegt der Forschungsschwerpunkt auf der Evaluation und nicht auf der Theoriebildung im Sinne einer Grundlagenforschung. Vor diesem Hintergrund wird auch auf eine Hypothesenbildung und die damit verbundene Hypothesenkontrolle im Forschungsdesign verzichtet 24. Es werden vielmehr Behauptungen in den jeweiligen Gestaltungsfeldern generiert, deren Überprüfung zu einem schrittweisen Projektverständnis führt. Sie dienen damit der Gewinnung von Erfahrungswissen im Sinne des hermeneutischen Zirkels. Eine letzte Festlegung hinsichtlich des Forschungsdesigns betrifft die Art der Studie in Abhängigkeit vom Untersuchungsgegenstand. Da die vorliegende Ar Als Erklärungsmethode werden Induktion und Deduktion unterschieden, wobei die Deduktion vom Allgemeinen auf das Besondere schließt und die Induktion den umgekehrten Weg geht (vgl. z. B. OPP 1999:45ff). ROSENSTIEL (1993:18f) führt dazu aus: Die Perspektive des unbeteiligten, analysierenden Wissenschaftlers muss aufgegeben werden; Fakten werden nicht erkannt, sondern Sinn und Bedeutung dieser Fakten sind interpretativ zu erschließen (...) Die Suche nach allgemeinen Gesetzmäßigkeiten des sozialen Lebens in der Unternehmung mit Hilfe wohl begründeter Hypothesen, die es zu stützen oder zu falsifizieren gilt, wird obsolet (...) Die positivistisch orientierten Verfahren der herkömmlichen empirischen Sozialforschung stoßen an ihre Grenzen; qualitative Verfahren, die hermeneutisch orientiert sind, sind gegenstandsangemessen und dies wiederum heißt, dass bislang gültige Ansprüche an die Gültigkeit der Verfahren... aufgegeben werden müssen. Mit einem Gesetz bezeichnet man eine empirische Aussage, die 1. ohne raum-zeitlichen Bezug ist, in der 2. allen Elementen einer unendlichen Menge von Objekten (mindestens) ein Merkmal zugeschrieben wird, die 3. als Wenn-dann- oder Je-desto-Aussage formuliert werden kann und die 4. sich empirisch relativ gut bewährt hat (OPP 1999:36). Eine Theorie wiederum ist ein System von Aussagen, wobei diese Aussagen Gesetze sein können oder Hypothesen. Hypothesen werden verstanden als Oberbegriff für alle Arten empirischer Aussagen (OPP 1999:38), wobei in der Regel ein Zusammenhang zwischen mindestens zwei Variablen postuliert wird. Wenn eine Hypothese wiederum also auch ein Gesetz sein kann, steht man hier wiederum am Anfang der Herleitung (Zirkelschluss). Eine Methode ist ein spezielles System von Regeln, das die Tätigkeit bei der Erlangung neuer Erkenntnisse und der praktischen Umgestaltung der Wirklichkeit organisiert (...) Für eine Explikation des Begriffs Methode ist also wesentlich, dass Methode einen Prozess kennzeichnet, der auf ein bestimmtes Ziel ausgerichtet ist bzw. ein System von Regeln umfasst, das diesen Prozess festlegt (BÖNISCH 1972:21).

33 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 21 beit das Ziel hat, die Gestaltung und Durchführung von Wissensmanagementprojekten zu evaluieren, ohne dabei auf der Ebene von eindimensionalen Ursache- Wirkungszusammenhängen zu bleiben, bietet sich ein explorativer Ansatz an. NIESCHLAG et al. (1988:627ff) beschreiben explorative Studien als Untersuchungen, die im Wesentlichen der Aufhellung und Strukturierung des interessierenden Problemfeldes dienen sollen 25. Zusammenfassend kann also gesagt werden, dass mit einer qualitativ-explorativ angelegten Untersuchung abgeschlossene WM-Projekte in verschiedenen Unternehmen evaluiert werden sollen. Neben diesen methodischen Vorüberlegungen gilt es aber auch im Sinne des oben angeführten konzeptionellen Bezugsrahmens inhaltliche Präzisierungen zu treffen, die sich vor allem auf das theoretische Verständnis der Autoren in Bezug auf Organisation beziehen. Die zu untersuchenden Wissensmanagement-Projekte sind alle in einem betrieblichen Umfeld verankert. Um dieses Umfeld besser verstehen zu können, ist es notwendig, die dahinter stehende Organisation in ihrem theoretischen Aufbau und Zusammenhalt zu beschreiben. GMÜR (1993:28ff) gibt in seinem Aufsatz eine Systematisierung und Klassifizierung gängiger Organisationstheorien, indem er verschiedene Kriterien als Ansatzpunkte nutzt. Ein erstes Hauptkriterium bezieht sich auf die Frage, woraus die Organisation besteht. Dabei unterscheidet er interaktionistische und strukturalistische Ansätze. Interaktionistische Organisationstheorien sind dadurch gekennzeichnet, dass soziale Strukturen durch individuelles Handeln erklärt werden, wohingegen der Strukturalismus individuelles Handeln durch soziale Strukturen erklärt. Beide Kategorien werden noch weiter unterteilt, wie die folgende Abbildung zeigt. 25 Daneben unterscheiden sie deskriptive Studien, die der möglichst genauen Erfassung und Beschreibung problemrelevanter Tatbestände dienen, und kausale Studien, die verlässliche Erklärungen der beobachteten Phänomene und entsprechende Ursache-Wirkungszusammenhänge ermitteln (vgl. NIESCHLAG et al. 1988:627ff).

34 22 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Organisationsperspektive Was ist der Kern des Organisationsphänomens? Interaktionismus Erklärung sozialer Strukturen durch individuelles Handeln Strukturalismus Erklärung individueller Handlungen durch soziale Strukturen Ansatz des rational handelnden Akteurs Ansatz des situativ handelnden Akteurs Ebene der Organisation in ihrer Umwelt/ Population Ebene der Organisation und ihrer Untereinheiten Die Organisation ist ein Produkt rational handelnder Individuen Die Organisation ist ein Produkt zufällig und situationsabhängig handelnder Individuen Die Organisation ist ein Gebilde, das durch äußere Gesetzmäßigkeiten geprägt ist und individuelle Handlungen determiniert Die Organisation ist ein Gebilde innerer, d.h. im Gebilde selbst bestehender Gesetzmäßigkeiten, die individuelle Handlungen determinieren Abbildung 4: Interaktionismus versus Strukturalismus 26 Das zweite Hauptkriterium zur Einordnung von Organisationstheorien stellt die Frage nach der den Organisationen zu Grunde liegenden Gesetzmäßigkeit. Hier werden zum einen sog. Ordnungstheorien aufgeführt, welche die Organisation in einem grundsätzlich harmonischen Zustand sehen, der bei möglicherweise auftretenden Ungleichgewichten sofort wiederhergestellt wird. Dem gegenüber stehen die Konflikttheorien. Sie unterstellen ständig konkurrierende Interessen zwischen Einzelnen oder Gruppen von Organisationsmitgliedern, die zu Konflikten und damit auch Veränderungen führen. Diese beiden Theorie-Ansätze werden von Gmür als Zustandstheorien zusammengefasst, da immer von bestehenden Konstellationen ausgegangen wird, die erklärt werden sollen. Eine dritte Gruppe wird von ihm als Prozesstheorien bezeichnet, deren Ziel die Erklärung von Veränderungen sein soll, unabhängig davon, welcher Ausgangszustand (Harmonie oder Konflikt) herrscht. Die aus den beiden Hauptkriterien ableitbaren Organisationstheorien werden in der folgenden Matrix dargestellt. 26 Quelle: GMÜR (1993:30).

35 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 23 Zustandstheorien Prozesstheorien Interaktionismus Erklärung sozialer Strukturen durch individuelles Handeln Ansatz des rational handelnden Akteurs Ansatz des situational handelnden Akteurs (Erklärung von Zuständen und Prozessen, die zu solchen führen) Ordnungstheorien (natürliche Harmonie) 1 Theorien der rationalen Ordnung 2 Theorien der situativen Ordnung Konflikttheorien (natürliche Gegensätze) 3 Theorien des rationalen Konflikts 4 Theorien des situativen Konflikts (Erklärung von Veränderungen unabhängig von vorbestimmten Zuständen) 5 Theorien der rationalen Veränderung 6 Theorien der situativen Veränderung Strukturalismus Erklärung individueller Handlungen durch soziale Strukturen Ebene der Organisation und ihrer Untereinheiten Ebene der Organisation in ihrer Umwelt bzw. Population 7 Theorien der strukturellen Ordnung 8 Theorien der überstrukturellen Ordnung 9 Theorien des strukturellen Konflikts 10 Theorien des überstrukturellen Konflikts 11 Theorien der strukturellen Veränderung 12 Theorien der überstrukturellen Veränderung Abbildung 5: Matrix der Organisationstheorien nach GMÜR 27 Nach dem Verständnis der Autoren lassen sich Unternehmen beschreiben als Organisationen, die sich ständig in Veränderung befinden. Heraklit (ca. 500 v. Chr.) hielt den ständigen Wandel für den maßgeblichen Charakterzug der Natur: Alles ist in Bewegung und nichts währt ewig! Denn wenn ich zum zweiten Mal in den Fluss steige, haben sowohl ich als auch der Fluss sich verändert (zitiert nach FERK 1996:1). BRAUN (1995:59) führt dazu aus: Das Konstanteste in dynamischen Unternehmensstrukturen ist die Veränderung. Auslöser für einen organisatorischen Wandel können die Umwelt im weiteren Sinn (Lieferanten, Kunden, Wettbewerber etc.), veränderte Technologien, der Lebenszyklus von 27 Quelle: GMÜR (1993:33).

36 24 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Produkten und Dienstleistungen, aber auch die Menschen inner- und außerhalb des Unternehmens sein. Der Einfluss der Umwelt auf das Unternehmen wird von KIESER/KUBICEK (1992:203f) mit dem Begriff der Unsicherheit gekennzeichnet, dem sich ein Management stellen muss. Hierbei wird zum einen den sozialen Prozessen Rechnung getragen, und zwar der Beziehung des Einzelnen zur Organisation und dem Verhältnis von Gruppen untereinander, sowie zum anderen dem Bezug zwischen Organisationen und ihrem Umfeld. Die Veränderungen im Umfeld erfordern nicht nur vom Unternehmen eine ständige Anpassung, sondern sie beeinflussen ihrerseits alle im Unternehmen tätigen Menschen, die ja gleichzeitig Mitglieder der Gesellschaft sind, in die das Unternehmen eingebettet ist. Durch individuelle Einstellungen und Verhaltensweisen verändern Personen die Organisation in ihrer Struktur und im Prozessablauf (BIRKER 1994:114). Um den solcherart beschriebenen sich ständig verändernden Umfeldbedingungen begegnen zu können, muss die Leitung eines Unternehmens im weitesten Sinne Organisationsentwicklung 28 betreiben. Der durch diese angestoßene Veränderungsprozess wird häufig durch das Phasenmodell von Lewin beschrieben. Auftauen Verändern Stabilisieren Ausgangsgleichgewicht der Organisation Neuer Gleichgewichtszustand der Organisation Abbildung 6: Phasenmodell von Lewin Aus der Vielzahl der möglichen Definitionen des Begriffs seien nur zwei genannt, die dem diesbezüglichen Verständnis der Autoren am nächsten kommen. Unter Organisationsentwicklung verstehen COMELLI et al. (1985:96) einen geplanten, gelenkten und systematischen Prozess zur Veränderung der Kultur, der Systeme und des Verhaltens einer Organisation mit dem Ziel, die Effektivität der Organisation bei der Lösung ihrer Probleme und der Erreichung ihrer Ziele zu verbessern. Dagegen ist Organisationsentwicklung nach SIEVERS (1977:12) dadurch gekennzeichnet, dass durch die Institutionalisierung organisationsumgreifender Lernprozesse ein Lernen von Organisationen in dem Sinne ermöglicht werden kann, dass über unmittelbare Verhaltensänderungen einzelner Mitglieder und Subsysteme hinaus auch die Organisationsstrukturen und -prozesse sowie die ihnen zugrunde liegenden Selektionen und Generalisierungen verändert werden können. Quelle: SCHREYÖGG/NOSS (1995:171).

37 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 25 Danach braucht jeder Veränderungsprozess zunächst eine Phase des Auftauens ( Unfreezing ), in der nach Feststellung und Planung eines Änderungsbedarfs bestehende Einstellungen, Verhaltensweisen und Strukturen aufgelöst werden müssen. In der zweiten Phase des Veränderns ( Moving ) findet die konkrete Entwicklung und Umsetzung der neuen Einstellungen, Verhaltensweisen und Strukturen statt. Abschließend findet die Phase des Stabilisierens oder Einfrierens ( Freezing ) statt, in der das neue Gleichgewicht stabilisiert werden soll. Dieses Modell ist allerdings nicht unumstritten. So stellt z. B. LEMBKE (2001:42ff) ausführlich seine Kritik dar, wobei die folgenden Punkte wesentlich sind: Die steigende Komplexität von Umwelt und System kann mit dem einfachen Schema Problemerkennung => Formulierung eines Lösungsmusters => Umsetzen der Lösung nicht mehr adäquat berücksichtigt werden. Veränderungen werden als statisch und berechenbar und damit letztlich als beherrschbar betrachtet. Der Dynamik des Wandels in der Realität kann man damit nicht gerecht werden, da überraschende oder diskontinuierliche Prozesse nicht erfasst werden können. Organisationsentwicklungsprozesse werden als linear, d. h. in sich geschlossen mit einem definierbaren Anfang und Ende gesehen. Dies entspricht nicht der tatsächlichen Situation, in der sich Veränderungsprozesse durchaus ü- berlagern können, um damit der Unsicherheit der Umwelt Rechnung zu tragen. Wandel wird als Sonderfall, als Ausnahme von der Regel verstanden, der das anzustrebende Gleichgewicht stört. Die beschriebenen Entwicklungsprozesse beziehen sich nur auf das individuelle Lernen bzw. das soziale Lernen in der Gruppe. Organisationales Lernen wird nicht berücksichtigt. Dieser Kritik schließen sich die Autoren an, da auch nach ihrem Verständnis Unternehmen dadurch gekennzeichnet sind, sich in einem ständigen Wandel zu befinden, auf den die Organisation durch entsprechende interne Entwicklungsprozesse reagieren muss. Diese werden vor allem von den einzelnen Organisationsmitgliedern getragen, die durch ihre Handlungen die Strukturen innerhalb des Unternehmens bestimmen. Solche Handlungen können sowohl rational begründet sein als auch situationsabhängig oder sogar zufällig entstehen. Dies ist gleichbedeutend mit einer Zuordnung zu den Feldern 5 bzw. 6 der Matrix von GMÜR (s. o.). Theoretisch beschrieben und aufgearbeitet ist diese Sicht u. a.

38 26 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren durch die Strukturationstheorie von GIDDENS (1995) 30. Sein Ansatz will die Veränderungsprozesse erklären, die dadurch entstehen, dass individuelles Handeln zu sozialen Strukturen führt, die wiederum die Handlungen einzelner Akteure beeinflussen. Giddens subsumiert unter Strukturen sowohl Ressourcen als auch Regeln. Diese definiert er als Techniken oder verallgemeinerbare Verfahren (also Wissen oder Kenntnisse), mit deren Hilfe soziale Aktionen in zukünftigen unbekannten Situationen ausgeführt werden können (vgl. GIDDENS 1995:73). Ressourcen wiederum spiegeln das Können oder die Fähigkeiten von Personen wider und bestehen einmal aus allokativen Ressourcen (beziehen sich auf die Verfügungsgewalt über materiellen Dinge) und zum anderen aus autoritativen Ressourcen (beziehen sich auf die Verfügungsgewalt über Personen). Individuelles Handeln wird erst möglich durch den Einsatz von Ressourcen und Regeln. Dabei kann dieses Handeln auch nicht intendierte Folgen haben: Der Handlungsstrom produziert kontinuierlich Folgen, die die Akteure nicht beabsichtigt haben, und diese unbeabsichtigten Folgen können sich auch, vermittelt über Rückkopplungsprozesse, wiederum als nichteingestandene Bedingungen weiteren Handelns darstellen (GID- DENS 1995:79). Folgende Dimensionen der Struktur werden von GIDDENS (1995:81) dargestellt. Struktur Signifikation Herrschaft Legitimation (Modalität) Interpretatives Schema Fazilität Norm Interaktion Kommunikation Macht Sanktion Abbildung 7: Dimensionen der Struktur nach Giddens PATTLOCH (2004:352f) beschreibt dies so: Die Dualität von Struktur kann wie folgt skizziert werden: Der Handelnde bezieht sich in der Kommunikation mit an- 30 Für die Zuordnung und ausführlichere Beschreibung anderer Organisationstheorien sei auf die Arbeit von GMÜR (1993:34ff) verwiesen.

39 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 27 deren auf Regeln der Signifikation, übt er in der Interaktion Macht aus, so werden organisationale Ressourcen als Machtmittel (Fazilitäten) einbezogen und Sanktionen werden erteilt, indem Normen dem eigenen Handeln und dem anderer unterlegt werden, welche die Legitimation erteilen. Indem Handelnde dieses tun, reproduzieren sie organisationale Strukturen. Diese Grundprinzipien der Strukturationstheorie lassen sich auf Organisationen allgemein und damit auch auf Unternehmen übertragen, wie es z. B. ORTMANN et al. (2000) gezeigt haben. Wenn in Organisationen gehandelt wird, passiert dies in allen drei Strukturdimensionen gleichzeitig. Die entsprechenden Modalitäten auf Regelebene sind dann das vorherrschende Unternehmensvokabular für Signifikation und Kommunikation sowie formale Prinzipien (z. B. Führungsstil) für Legitimation und Sanktion. In der Dimension Herrschaft Macht bestehen die autoritativen Ressourcen aus den hierarchischen Positionen der Unternehmensmitglieder, die auf der anderen Seite aber auch über allokative Ressourcen wie etwa die technische Infrastruktur verfügen. Speziell im Bereich der IT ist die Anwendung der Strukturationstheorie von Giddens inzwischen akzeptiert:... we have good evidence that the perspective that structuration offers is a fruitful one for the analysis of IS and this does not need to be proved again (JONES 1999:128). In der vorliegenden Arbeit nutzen die Autoren die Strukturationstheorie vor allem als grundlegende Beschreibung von Abläufen in Unternehmen, deren Veränderung durch das Projekt und die daraus resultierenden Auswirkungen auf den Aufbau (Struktur) der Unternehmen, speziell in WM-Projekten. Es geht vor allem um die Evaluation des Projektprozesses, d. h. um die Erhebung der subjektiven Einschätzungen der beteiligten Mitarbeiter vor dem Projekt, währenddessen und nach Abschluss. Gemäß Giddens erwarten die Autoren unterschiedliche Handlungsweisen in den einzelnen Phasen je nach zur Verfügung stehenden Ressourcen und vorherrschenden Regeln, so dass wahrscheinlich auch Veränderungen der Struktur vor und nach den Projekten festzustellen sind. Sowohl die Handlungen als auch die Struktur sollen mit Hilfe der Mehrdimensions- (vgl. insbesondere Abschnitt 2.3.1) und Mehrinstrumentenanalyse (vgl. insbesondere Abschnitt ) abwechselnd betrachtet werden, um auftretende Reproduktionsprozesse in ihrer Multiperspektivität nachvollziehen zu können. Die Art und Weise, wie sich im Sinne von Giddens Handlungen und Strukturen verändern, hängt sehr stark von der vorherrschenden Unternehmenskultur ab.

40 28 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Eine einheitliche Definition des Begriffs Unternehmenskultur lässt sich nicht finden, wie auch TIEBLER/PRÄTORIUS (1993:53) ausführen, die eine Fülle von Inhalten ausmachen, deren Wurzeln in den verschiedensten geisteswissenschaftlichen Traditionen und Disziplinen liegen. Für das hier zu Grunde liegende Begriffsverständnis passt die Definition von ULRICH (1984:312): Die Unternehmenskultur ist die Gesamtheit der im Unternehmen bewusst oder unbewusst kultivierten, symbolisch oder sprachlich tradierten Wissensvorräte und Hintergrundüberzeugungen, Denkmuster und Weltinterpretationen, Wertvorstellungen und Verhaltensnormen, die im Laufe der erfahrungsreichen Bewältigung von Anforderungen der unternehmerischen Erfolgssicherung nach außen und der sozialen Integration nach innen entwickelt worden sind und im Denken, Sprechen und Handeln der Unternehmensangehörigen regelmäßig zum Ausdruck kommen. SCHEIN (1984:4) kennzeichnet die Ebenen der Unternehmenskultur wie folgt: Symbolsystem Sprache, Rituale, Kleidung, Umgangsformen sichtbar, aber interpretationsbedürftig Normen und Standards Maximen, Richtlinien, Verbote teils sichtbar, teils unbewusst Basisannahmen Über: Umweltbezug Wahrheit Zeit Menschen menschliches Handeln soziale Beziehungen unsichtbar, meist unbewusst Abbildung 8: Elemente der Unternehmenskultur

41 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 29 Im Zusammenhang mit Wissensmanagement wird eine entsprechende Kultur bzw. Kulturentwicklung im Unternehmen als besonders wichtig angesehen 31. So führt BORK (1994:200f) aus: Organisationskulturen sind gemeinsam geteilte Überzeugungen, die das Selbstverständnis und die Eigendefinition der Unternehmung prägen. Sie werden dabei als selbstverständlich hingenommen, stellen ein kollektives Phänomen gemeinsamer Orientierung dar und sind das Ergebnis eines Lernprozesses in der internen und externen Umwelt. Organisationskulturen repräsentieren eine konzeptionelle Welt der Organisationsmitglieder, die Sinn und Orientierung in einer komplexen Welt vermittelt, indem sie Muster für die Selektion und Interpretation von Informationen gibt. Ihre Vermittlung erfolgt dabei über Sozialisationsprozesse, die meist nicht bewusst wahrgenommen werden. Die Bedeutung der Unternehmenskultur für das Wissensmanagement liegt hier vor allem in der Selektion und Interpretation von Informationen, d. h. in der Art und Weise, wie mit Informationen und damit auch Wissen umgegangen wird. Ähnlich formuliert auch SCHÜTT (2000:43f): Unternehmenskultur wird definiert als die Gesamtheit der im Laufe der Zeit in einer Unternehmung entstandenen und akzeptierten Werte und Normen, die über bestimmte Denk- und Verhaltensmuster das Entscheiden und Handeln der Mitglieder der Unternehmung prägen (...) Offenheit und Vertrauen auch das Vertrauen darin, dass man als Urheber einer Idee auch dafür belohnt wird sind Grundvoraussetzungen. Speziell im Wissensmanagement ist das von Schütt angesprochene Vertrauen von großer Bedeutung 32, da erst mit einem solchen Vertrauen die Bereitschaft zur Wissensteilung entstehen wird. Die Verschärfung der Wettbewerbssituation der Unternehmung (...) verschiebt die strategischen Potenziale zur Erzielung von Wettbewerbsvorteilen von den traditionellen Faktoren wie Produkt- und Prozesstechnologie, Economies of Scale, finanzielle Ressourcen oder geschützte bzw. regulierte Märkte zunehmend in Richtung des Faktors Mensch bzw. der Humanressourcen (...) Organisatorischer Wandel kann nur in dem Maße gelingen, in dem Mitarbeiter vorhanden sind, die Wenn der Unternehmenskultur eine so hohe Bedeutung zugemessen wird, stellt sich die Frage, ob sie durch geplante Maßnahmen (z. B. im Bereich der betrieblichen Weiterbildung oder der Organisation) in einer gewünschten Art und Weise beeinflusst werden kann. In dieser Frage herrscht bis heute allerdings noch immer Dissens. Vertreter des interpretativen Ansatzes gehen davon aus, dass sich eine Kultur generell nicht managen lässt (Unternehmen sind eine Kultur). Dieser Auffassung steht der instrumentelle Ansatz gegenüber, der von einer Möglichkeit des gezielten Einflusses auf Kulturen ausgeht (Unternehmen haben eine Kultur) (PIELER 2001:150). Ohne diese Frage abschließend klären zu wollen, geht die vorliegende Arbeit von einem instrumentellen Ansatz aus. Vgl. in diesem Zusammenhang die empirische Studie über Vertrauen zwischen Angestellten und ihren Führungskräften von SEIFERT (2001:96ff).

42 30 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren den Wandel tragen und vorantreiben (PICOT et al. 2001:455). Damit wird die Wichtigkeit der am Unternehmen beteiligten Menschen unterstrichen, die sich (unabhängig, ob Führungskräfte oder ausführende Mitarbeiter) der Kultur des Wandels und der präventiven Organisationsentwicklung verpflichtet fühlen und die Bereitschaft (Motivation) aufbringen müssen, diesen Prozess mit ihrem gesamten Expertenwissen zu unterstützen. Dies macht nach Auffassung der Autoren die hohe Bedeutung einer professionellen und umfassenden Personalentwicklung deutlich. Die geforderte Methodenund Sozialkompetenz im Hinblick auf Kommunikations- und Teamfähigkeit mit dem angestrebten Ziel der Wissensvernetzung kann nicht von vornherein bei den Mitarbeitern (aller Hierarchieebenen) erwartet werden, sondern wird ihnen mit konsequenter Fort- und Weiterbildung erst ermöglicht. Bei allen Managementkonzepten ist aber darauf zu achten, dass nicht nur methodische Fähigkeiten gefördert werden, sondern auch das Verstehen und Akzeptieren neuer Strukturen. Ein geändertes Verhalten ergibt sich erst dann, wenn in den Köpfen der Mitarbeiter alte Denkmodelle und Verhaltensweisen durch neue ersetzt werden. Das zentrale Element hierzu ist die Kommunikation (vgl. z. B. PICOT et al. 2001:479ff). Erst wenn nicht nur technologie- oder organisationsorientiert gedacht und gearbeitet wird, sondern eine ehrliche Auseinandersetzung mit den Interessen aller Beteiligten stattfindet, ist der Weg zu einer gemeinsamen Philosophie geebnet. Diese muss von der Unternehmensleitung im Rahmen des normativen Managements initiiert und vorgelebt werden, um eine wesentliche Voraussetzung für eine erfolgreiche Neustrukturierung zu gewährleisten: eine Vertrauenskultur in der Organisation, die das Arbeiten in einer schuldfreien Atmosphäre möglich macht und in der Fehler als Ansatzpunkte für Verbesserungen gesehen werden, nicht als persönliches Versagen des Einzelnen. Eine Vertrauenskultur 33 der beschriebenen Art kann allerdings nur entstehen, wenn innerbetrieblich Transparenz über die Prozesse und ihre Ergebnisse herrscht. Das wiederum begründet die Notwendigkeit des Wissensaustauschs, damit durch die Dezentralisierung von Planungs- und Entscheidungskompetenzen nicht gerade überwundene Abteilungsgrenzen durch neue Teamgrenzen ersetzt werden (und damit z. B. wieder Koordinationsdefizite oder Doppelarbeiten entstehen). Das im Betrieb vorhandene 33 Unter einer Vertrauenskultur wird nach SEIFERT (2001:99) ein Teilaspekt der Unternehmenskultur verstanden, die die kollektive Wahrnehmung der Beschäftigten prägt und in der zwischenmenschliche Beziehungen von Vertrauen gekennzeichnet sind.

43 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 31 Expertenwissen muss für alle verfügbar sein, d. h. die Bereitschaft zur Wissensteilung auf Seiten der Mitarbeiter muss auch entsprechend vorhanden sein. Gleiches gilt daneben auch für überbetriebliche Wissensnetzwerke, wenn Kunden für alle Seiten nutzbringend in die Arbeit der Organisation eingebunden werden sollen. Die Schaffung einer im Hinblick auf Wissensmanagement adäquaten Unternehmenskultur lässt sich nur erreichen, wenn ein entsprechendes Personalmanagement in der Organisation etabliert ist, das sich grundlegend an der oben angeführten Strukturationstheorie orientiert. Dies wiederum bedeutet, einen interdisziplinären Zugang zu finden, um möglichst umfassend gestalterisch im Sinne einer gezielten Personalentwicklung 34 tätig sein zu können, wie auch die folgende Abbildung verdeutlicht: Konzept der Speziellen Betriebswirtschaftslehre Personal und Führung Arbeitswissenschaften Rechtswissenschaften Psychologie Soziologie Pädagogik Wirtschaftswissenschaften Verhaltensorientierte BWL Personalwirtschaftslehre als interdisziplinäre Sozialwissenschaft Beschreibung und Erklärung Prognose Gestaltung (Beeinflussung) Personales Verhalten in Organisationen Umwelt Organisation Gruppe Individuum Umwelt Abbildung 9: Interdisziplinarität des Personalmanagements Personalentwicklung (PE) ist im umfassenden Sinn Teil des integrativen und aufeinander abgestimmten Gestaltungsprozesses zwischen den drei für die unternehmerische Wertschöpfung bestimmenden Faktoren Mensch, Technik und Organisation (...) Die PE konzentriert sich dabei auf den Menschen im Produktions- oder Erstellungsprozess (FRANK 2000:240). Eine sehr weit gefasste Definition des Begriffs Personalentwicklung bezieht neben der Bildung und Förderung sogar die Organisationsentwicklung mit ein (vgl. BECKER 1999:4 oder OL- FERT 1999:153), da Personalentwicklung nicht nur auf die individuelle Karriereplanung bezogen werden kann, sondern vielmehr die Einbeziehung des gesamten Personals in die Leistungserbringung und qualitative Weiterentwicklung des Unternehmens meint. Damit bedeutet die Förderung der Mitarbeiter in jedem Fall auch die Förderung von Effektivität und Effizienz des Betriebes (vgl. DBB 2001:10f). Quelle: ACKERMANN/REBER (1981:13).

44 32 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Neben der Festlegung des Organisationsverständnisses der Autoren und seiner Auswirkungen auf das Forschungsvorhaben gilt eine weitere inhaltliche Präzisierung den zu evaluierenden Gestaltungsfaktoren beziehungsweise ihrer Abgrenzung von Erfolgsfaktoren. Nach SCHRÖDER (1994:89) besteht die Zielsetzung der Erfolgsfaktorenforschung darin, auf Grundlage empirischer Erhebungen diejenigen strategischen Schlüsselfaktoren zu ermitteln, die erfolgreiche Unternehmungen gemeinsam haben und die sie signifikant von weniger erfolgreichen Unternehmungen unterscheiden. Der Begriff Erfolgsfaktor wurde von DANIEL (1961:116) folgendermaßen charakterisiert: In most industries there are usually three to six factors that determine success, these key jobs must be done exceedingly well for a company to be successful. Einige Jahre später verengt ROCK- ART (1979:85) diese Definition auf die sog. kritischen Erfolgsfaktoren: Critical success factors thus are, for any business, the limited number of areas in which results, if they are satisfactory, will ensure successful competitive performance for the organisation. They are the few key areas where things must go right for the business to flourish. Eine empirische Ermittlung und Überprüfung von Erfolgsfaktoren ist jedoch nur möglich, wenn entsprechende Kausalitätshypothesen aufgestellt werden (vgl. hierzu z. B. HAENECKE 2002:171). Wie dargelegt, ist aber genau dieses nicht Gegenstand der vorliegenden Studie. Vor diesem Hintergrund sprechen die Autoren auch nicht von Erfolgs- und Misserfolgsfaktoren, sondern vielmehr von Gestaltungsfaktoren, welche Auswirkungen auf den Unternehmenserfolg haben können. Der Erfolg wird jedoch im Rahmen dieser Evaluationsstudie nicht erhoben und quantifiziert, es geht vielmehr um die Evaluation der Handlungen und deren Auswirkungen auf die Struktur der Organisation Auswirkungen der Gestaltungsfelder Mensch, Organisation, Technik und Projektmanagement auf das Forschungsdesign Nachdem die wissenschaftstheoretischen Vorverständnisse der Autoren und ihre Auswirkungen auf das Forschungsdesign dargelegt sind, macht es bei einer Co- Autoren-Arbeit ebenfalls Sinn, ein gemeinsames fachliches Vorverständnis zu entwickeln, insbesondere wenn es, wie beim Wissensmanagement üblich, verschiedene isolierte Forschungslinien gibt, die alle im Zeitablauf gewachsen sind. Vor diesem Hintergrund wurden zunächst einmal die einzelnen Disziplinen hin-

45 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 33 sichtlich ihrer Historie und ihres aktuellen Forschungsstandes aufgearbeitet. Die gesamte Aufarbeitung befindet sich im Anhang. In diesem Abschnitt werden lediglich die Learnings aus diesem Prozess komprimiert dargestellt und hinsichtlich des gemeinsamen Verständnisses, mit dem die Autoren an die Umsetzung der Studie gehen, dargestellt. Die betrachteten Forschungslinien sind die allgemeine Betriebswirtschaftslehre und die speziellen Betriebswirtschaftslehren, die das Wissensmanagement gemäß dem Mensch-Organisation-Technik-Modell (vgl. Abschnitt 1.2) tangieren. So befassen sich die Aufarbeitungen im Anhang mit den Themenkreisen Personalentwicklung, Organisationsentwicklung und IT-Entwicklung. Darüber hinaus wird die Historie des Projektmanagements nachgezeichnet, da im Folgenden abgeschlossene WM-Projekte evaluiert werden sollen. In der historischen Betrachtung wurde deutlich, dass keine der BWL-Schulen die Vorgängerschule ersetzt, sie aber immer erweitert und ergänzt hat. Der Paradigmenwechsel von einer eindimensionalen, geschlossenen Betriebswirtschaftslehre zu einer mehrdimensionalen, systemischen Betrachtung hat gezeigt, dass innerhalb der systemtheoretischen Bemühungen die Organisation immer mehr als ganzheitliche, dynamische und offene Kultur gesehen wird, in der Prozesse, Partner und Mitarbeiter in den Mittelpunkt gestellt werden. Damit geht aus wissenschaftlicher Sicht eine Abkehr von statischen Lehrgebäuden einher. Auch in der universitären Welt ist eine Öffnung in Richtung Interdisziplinarität und Prozessorientierung sowie des erweiterten Menschenverständnis zu beobachten. Wissenschaftszweige, die noch nicht über ein etabliertes Lehrgebäude, wohl aber über Bausteine verfügen, formulieren zuweilen sogar die Hoffnung, dass kein statisches Lehrgebäude entsteht, da sie den Reiz in der Dynamik sowie der innovativen Theorie und Praxis sehen. Darüber hinaus versprechen sie sich von der Ungewissheit in der Lehre die Basis für Vielfalt, Praxisbezug und kontinuierliche Entwicklung (vgl. STÄDLER 1997:172). Vor diesem Hintergrund geht das Forschungsdesign dieser Studie von einem systemorientierten, offenen evolutionären BWL-Verständnis aus, das die betriebliche Realität einerseits über Systemgrenzen hinweg und andererseits mit Offenheit gegenüber allen anderen relevanten Disziplinen (z. B. Psychologie, Soziologie, Pädagogik, Volkswirtschaftslehre und Politikwissenschaften) betrachtet.

46 34 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Da zu vermuten ist, dass die untersuchten Systeme bereits Erfahrungen mit Veränderungsprojekten haben (z. B. im Qualitätsmanagement), gehen die Autoren von Unternehmen aus, die den evolutionären Wandel (kontinuierliche Verbesserung von innen) verinnerlicht haben, den Menschen (ob als Mitarbeiter oder Führungskraft) in den Mittelpunkt stellen und eine teamorientierte Kultur bevorzugen. Somit wird bei der Instrumentenentwicklung auch ein evolutionäres Organisationsentwicklungsverständnis unterstellt. Sollte bei einem Empiriepartner ein radikaler, revolutionärer Organisationsveränderungsansatz festgestellt werden, wird dafür eine intensivere Hinterfragung mit einem speziell für dieses Phänomen entwickelten Instrument notwendig. Die Autoren gehen ferner davon aus, dass die Konstrukte der Lernenden Organisation 36 und der Netzwerkorganisation 37 in den evaluierten Projekten bestenfalls als Zielvorstellung bestehen, aber in der Realität nicht oder noch nicht weit umgesetzt worden sind. Dennoch kann nach den rationalisierungsbedingten personellen Ausdünnungswellen der letzten 20 bis 30 Jahre unterstellt werden, dass die planenden und kontrollierenden Aufgaben zunehmend in die durchführende Ebene delegiert worden sind und die Middle-Management-Ebene permanent reduziert wurde. Modelle wie TQM oder Lean Management 38 haben genau diese Vorgehensweise in ihrer Zielsetzung verfolgt. Daran orientiert gehen die Autoren von folgenden Phänomenen in Organisationen aus: Wandel von der Funktions- zur Prozessorientierung, Kunden- und Lieferantenorientierung, Delegation von Verantwortung nach unten, Gruppenarbeit als Kombination der Vorteile aus Verrichtungs- und Flussprinzip, ständige Verbesserung von innen heraus, Mensch im Mittelpunkt des Veränderungsprozesses, SENGE versteht (1996) unter einer lernenden Organisation eine Organisation, die kontinuierlich ihre Fähigkeit zur Gestaltung der eigenen Zukunft erweitert. Lernprozesse, die über die rein quantitative Erhöhung der Kompetenz einer Organisation hinausgehen, gehen auch über die Anpassung an der Oberfläche eines Unternehmens hinaus. Sie beschäftigen sich mit der Tiefenstruktur, nämlich mit der generellen Veränderung der Regelsysteme und Weltbilder, also auch mit der Unternehmenskultur, die implizit Lernen und Handeln prägt, fördert bzw. blockiert. Daraus folgt, dass Lernen nicht die quantitativen Faktoren des Wachstums in den Mittelpunkt rückt, sondern qualitative Aspekte wie Regelsysteme, Strukturen und Prozesse innerhalb von Unternehmen (PROBST/BÜCHEL 1998:9). Vgl. auch Abschnitt Vgl. z. B. PICOT et al. (2001), die in ihrem Buch Die grenzenlose Unternehmung ausführlich zu Phänomenen wie dem virtuellen Unternehmen und der Netzwerkorganisation Stellung nehmen. Eine Quellenauswahl für TQM und Lean Management: GRAF (1996), TÖPFER/MEHDORN (1994), TUCHER VON SIMMELSDORF (2000), KUTSCHA (1995) und SCHMEL- ZER/SESSELMANN (2001).

47 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 35 kontinuierliche Veränderung, d. h. ständige Verbesserung des Prozesses und damit der Produkte oder der Leistung der Organisation. Auch was die Entwicklung der Personallehren betrifft wird deutlich, dass sich das Menschenbild in der Betriebswirtschaftslehre auf der einen und in der Unternehmenspraxis auf der anderen Seite verändert hat. Tatsächlich hat im vergangenen Jahrhundert ein grundlegender Wandel vom entmündigten Arbeiter, der nach strenger Anweisung handelt und nach Belieben ausgetauscht werden kann, hin zum kompetent und eigenverantwortlich agierenden Mitarbeiter stattgefunden (PIELER 2001:144). Ein solcher Wandel hat auch Auswirkungen auf die Verantwortlichkeiten im Unternehmen. Daher unterstellen die Autoren ein modernes Managementverständnis, in welchem die Unternehmensleitung für die Normen und Strategien 39, der einzelne Mitarbeiter dagegen in steigendem Umfang für das operative Management verantwortlich ist. Die Mitarbeiterrolle beinhaltet immer mehr Eigenverantwortung und Selbstorganisation 40. Dies bedeutet insbesondere für die Personalentwicklung eine besondere Herausforderung. Musste sie traditionell nur einzelfallbezogen Schulungen für Mitarbeiter anbieten, entwickelt sich ihre Rolle zunehmend zu der eines Coaches, der strategisch und systematisch für die Verbesserung der beruflichen Handlungskompetenz 41 Verantwortung trägt. Diese Verantwortung bezieht sich nicht nur auf die Entwicklung der Mitarbeiter, sondern in gleicher Weise auf die Entwicklung der Führungskräfte, die ebenfalls auf die veränderten und sich kontinuierlich verändernden Aufgabenstellungen professionell vorbereitet werden müssen. Vor dem Hintergrund der Prozessorientierung bedeutet das für die Personalentwicklung, dass auch sie zunehmend ganzheitliche Qualifizierungsstrategien erarbeiten und umsetzen muss. Darüber hinaus müssen flexible Arbeitszeit- und Entlohnungssysteme konzipiert und realisiert werden, wie BULLINGER (1993) im Werte, Ambitionen und Ziele sind die wesentlichen Inhalte, die Führungskräfte in Zukunft vermitteln müssen, um damit die tragende Substanz des Unternehmens zu bilden. In diesen Begriffen muss auch der gezielte Aufbau einer Unternehmenskultur verstanden werden, die Voraussetzungen zur Kommunikation einfordert und herstellt. Kommunikation bedingt wiederum Vertrauen gegenüber den einzelnen Teilen der Organisation (BOCK/ZILLESSEN 1996:299). Wenn Mitarbeiter nicht als reife, selbstverantwortliche, kompetenz-bejahende Individuen gesehen werden, ist die Diskussion um Self-Reliance und Kompetenz zwecklos (vgl. BECKER 1995:73). Siehe auch die Schlüsselqualifikationsdebatte in der Pädagogik, in der sich Schlüsselqualifikationen nicht ausschließlich auf die Entwicklung der Fachkompetenz, sondern gleichgewichtig auch auf die Entwicklung der Methoden- und Sozialkompetenz beziehen (vgl. z. B. SPETH 1994:165ff).

48 36 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Film Lean Production die verschwendungsfreie Produktion ausführte: Wir denken noch zu stark in Hierarchien und in abgeteilten Organisationseinheiten und interpretieren dann, die Japaner seien gewissermaßen von Natur aus gruppenorientierter, als wir das sind. Letztlich ist das aber nur ein Ergebnis der anderen Organisationsstruktur und könnte auch bei uns in vielen Bereichen verändert werden, wenn wir nur darangingen, diese Barrieren abzubauen. (...) Man hat alles versucht auf die höhere in die Wiege gelegte Motivationskraft zu schieben, hat völlig außer Acht gelassen, dass die hohe Qualifizierung in öffentlichen und betrieblichen Systemen eine große Rolle spielt und dass natürlich die Bezahlung eine ganz natürliche Rolle spielt. Die Autoren gehen bezogen auf das Forschungsdesign davon aus, dass die Empiriepartner gerade in Verbindung mit ihren Wissensmanagementprojekten ein ähnliches Verständnis von der wachsenden Bedeutung der Personalentwicklung teilen. Diese Vorstellung von einer nachhaltigen Personalentwicklung in der dargestellten Form wird als Grundannahme in die Designentwicklung übernommen und im Rahmen der Studie Gegenstand der Projektevaluation sein. Ohne auf spezifische Statistiken für Wissensmanagement-Projekte zurückgreifen zu können, ist zu vermuten, dass diese zumindest nicht erfolgreicher verlaufen als herkömmliche IT-Projekte. Vor diesem Hintergrund gehen die Autoren davon aus, dass die Vielzahl der in den letzten Jahren vermarkteten IT-Produkte nicht wirklich grundlegende Neuerungen gegenüber den bekannten Produkten gebracht hat. Daher werden sich die Fragestellungen in der Erhebung an den traditionellen Begriffen der IT orientieren. Dies wird damit begründet, dass diese Begriffe präziser formuliert sind als die teilweise marketingorientierten Produktbeschreibungen der Hersteller. An dieser Stelle wird ferner davon abgesehen, die produktbezogenen Vorgehensmodelle zu beschreiben. Diese Beschreibung erfolgt konkret auf die Empirieprojekte bezogen in den jeweiligen späteren Kapiteln. Im Hinblick auf das Forschungsdesign schließen sich die Autoren der Meinung des Management-Beraters Michael Hammer an, dessen Zitat die Gefahr durch die isolierte Betrachtung der IT in Unternehmen deutlich macht. HAMMER drückt sich, befragt zum zukünftigen Beitrag der IT zur Produktivitätssteigerung von Unternehmen, wie folgt aus (CW :10): (...) IT ist aber alles in allem nur ein Tool, das weder aufregend noch glamourös ist. Andererseits kann IT einen Unterschied ausmachen. Wem es gelingt, sie kreativer für die Prozessoptimierung

49 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 37 einzusetzen als andere, der wird auch erfolgreicher sein. Es ist also nicht die IT per se, sondern die Kompetenz der Nutzung, die den Unterschied ausmacht. Das Vorverständnis der Autoren zum Wissensmanagement wird in einem gesonderten Kapitel (Abschnitt 2.2) dargelegt, da WM als Hauptforschungsfeld eine besondere Beachtung verdient und die vorgenannten isolierten Betrachtungen der Teildisziplinen wie dargelegt integrale Bestandteile des Wissensmanagements sind Zusammenfassende Verdichtung zum Forschungsdesign Vor dem Hintergrund der Forschungsfragestellungen sollte der wissenschaftstheoretische Kontext dargestellt werden, damit die methodischen Entscheidungen hinreichend abgegrenzt begründet werden können. Nachdem dies erfolgt ist, werden die Ergebnisse nachstehend noch einmal komprimiert dargelegt. Im weiteren Verlauf des Kapitels 2 werden nach Darstellung des Forschungsstandes im Wissensmanagement die Gestaltungsfaktoren des Erfolges aus den Gestaltungsfeldern Mensch, Organisation und Technik sowie aus den übergeordneten Bereichen Projektmanagement und Wissensmanagement abgeleitet. Die Gestaltungsfaktoren können Erfolgsfaktoren im Sinne der Erfolgsfaktorenforschung sein, müssen es aber nicht, da eine Messung des Erfolges mit Hilfe von Kennziffern nicht Gegenstand der Studie ist. Die Gestaltungsfaktoren dienen also eher der Evaluation des Projektgeschehens und der erzielten Veränderungen und sollen ein ganzheitliches Projektverständnis im Sinne der Hermeneutik ermöglichen. Es wird unterstellt, dass eine gleichgewichtige Berücksichtigung dieser Gestaltungsfelder im Projekt den Erfolg desselben erhöht, ohne dies im Rahmen dieser qualitativ-explorativen Studie quantitativ zu beweisen. Ebenfalls wird die Auswirkung auf die monetäre Größe Unternehmenserfolg nicht evaluiert.

50 38 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren EVA EVA++ IC GF WM GF IC++ t o t 1 Legende: GF = Gestaltungsfelder WM = Wissensmanagement- Projekt EVA = Economic Value Added IC = Intellectual Capital Abbildung 10: Eingrenzung des Forschungsfelds der Studie Die Abbildung macht deutlich, dass die Gestaltungsfaktoren aus den fünf Gestaltungsfeldern gleichgewichtig und in mehreren Zeitepochen betrachtet werden, damit die Veränderungen (z. B. Veränderungen in t 1 gegenüber t 0 ) interpretativ herausgearbeitet werden können. Die Erfolgsmessung mit den in der Betriebswirtschaftslehre (z. B. Economic Value Added) oder den in (quantitativen) WM- Studien üblichen Erfolgskennziffern (z. B. Intellectual Capital) liegen außerhalb des Bezugsrahmens der Studie. Zusammengefasst gehen die Autoren mit dem Vorverständnis einer zunehmenden Interdisziplinarität bei Praxisprojekten an das Forschungsvorhaben. Dabei wird unterstellt, dass sich die Organisationen in einem ständig aufgetauten Zustand befinden und den Wandel als einen Prozess der kontinuierliche Entwicklung von innen heraus sehen 42. Das Menschenbild in diesen Organisationen geht wesentlich über das des Menschen als Produktionsfaktor hinaus und ist geprägt durch eine professionelle und nachhaltige Mitarbeiter- und Führungskräfteentwicklung. Daneben werden alle Prozesse der Organisations- und Personalentwicklung durch eine IT-Entwicklung angestoßen, auf jeden Fall aber begleitet. 42 Moderne Entwicklungstheorien räumen der Dynamik in der Umwelt und der Unternehmung einen sehr hohen Stellenwert ein: Organisationen befinden sich demnach in einer permanenten Lernbereitschaft, einem aufgetauten Zustand (KLIMECKI et al. 1991:129). Diese Dynamik erfordert einen kontinuierlichen und fortlaufenden Prozess des Lernens sowohl beim einzelnen Individuum als auch in der Organisation insgesamt (vgl. LEMBKE 2001:45).

51 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 39 So ergibt sich für das Forschungsdesign folgender Fokus der Untersuchung: Fokus der Untersuchung Lernphasen Gestaltungsfelder Projektphasen 1:5 1:1 Gestaltungsfaktoren Erfolgsindikatoren n:1 Projekterfolg Unternehmenserfolg unabhängig abhängig Befähiger (Input / Ist) Handlung (Prozess) Ergebnis (Output) Struktur Handlung Struktur Empfehlung: Outputevaluation auf Meilensteinebene Abbildung 11: Forschungsfokus Es sollen zunächst fünf Gestaltungsfelder mit jeweils fünf Gestaltungsfaktoren herausgearbeitet werden. Diese Gestaltungsfaktoren, die in den folgenden Abschnitten des Kapitels 2 hergeleitet werden, sollen die Analysedimensionen für das Evaluationskonzept im Kapitel 3 bilden. Sie können als unabhängige Erfolgsindikatoren 43 verstanden werden, beschreiben aber in der Evaluation zunächst einmal nur den Istzustand im Unternehmen zu Beginn des Projektes. Im Sinne der Giddens schen Logik wird mit der Erhebung im Zeitpunkt t 0 die Struktur zu Beginn des Projektes beschrieben. Durch den Projektprozess erfolgt eine Handlung, die als Ergebnis eine Strukturänderung ergibt. Dieses Ergebnis lässt im sukzessiven Vergleich und in der Interpretation qualifizierte Aussagen über Erfolg und Misserfolg des Projektes zu, ohne allerdings die Auswirkungen auf den Unternehmenserfolg zu untersuchen. 43 Inwieweit ein Gestaltungsfaktor den Erfolg oder Misserfolg des Projektes quantitativ beeinflusst, kann wie am Anfang dieses Abschnitts dargelegt, nicht mit den Instrumenten dieser Studie überprüft werden. Der qualitative Einfluss des Gestaltungsfaktors auf den Projekterfolg wird in den interpretativen Auswertungen der Befunde diagnostiziert und evaluiert.

52 40 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Um die Struktur im Zeitpunkt t 0, die Handlung im Zeitraum zwischen t 0 und t 1 sowie die neue Struktur im Zeitpunkt t 1 betrachten zu können, müssen die Gestaltungsfaktoren in drei Epochen erhoben werden (vor, während und nach dem Projekt). Da die Untersuchungen aber erst nach Abschluss der Projekte begonnen werden, müssen die Situationen in den Zeiträumen zwischen t 0 und t 1 aus der Erinnerung der befragten Personenkreise und aus evaluierbaren, den Autoren zur Verfügung gestellten Dokumenten hergeleitet werden.

53 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Stand der Wissensmanagementforschung Oh glücklich, wer noch hoffen kann aus diesem Meer des Irrtums aufzutauchen! Was man nicht weiß, das eben braucht man, und was man weiß, kann man nicht brauchen! (Faust 1, Johann Wolfgang von Goethe) Nachdem die Gestaltungsfelder Mensch, Organisation und Technik bereits isoliert betrachtet wurden, empfehlen sich aufgrund der Themenstellung zwei weitere integrative Sichten. Zunächst wird die fachliche Integration beleuchtet, indem die Studie in die aktuelle Wissensmanagementforschung eingebettet wird. Im hinteren Teil dieses Abschnitts wird dann die projektmethodische Einordnung der Studie vorgenommen. Eine Ankerung der Wissensmanagementkonzepte für die Entwicklung des Forschungsdesigns schließt den Abschnitt 2.2. ab Wurzeln des Wissensmanagements Wissensmanagement als Motor für Entwicklung wird seit einigen Jahren auf verschiedenen Ebenen der globalen sozialen Systeme diskutiert. So wird Wissen als maßgeblicher Zukunftsfaktor sowohl aus gesellschaftlicher, organisationsbezogener und individueller Sicht beleuchtet. Dabei werden, wie in neuen und umfassend diskutierten Themengebieten üblich, viele Begriffe erfunden. Begriffe wie Informationsgesellschaft 44, Risikogesellschaft 45 oder Wissensgesellschaft 46 sind Zum Phänomen der Informationsgesellschaft wurden die ersten gesamtgesellschaftlichen Analysen in Japan durchgeführt. ITO (1981:672) definiert diese als (...) a society characterized by abundant information in terms of both stock and flow, quick and efficient distribution and transformation of information, and easy and inexpensive access of information for all members of society. BECK (1986) zufolge ist die moderne Industriegesellschaft längst von einer neuen Gesellschaftsform abgelöst worden, der Risikogesellschaft. Merkmale der Industriegesellschaft waren lineares Fortschrittsdenken und Fortschrittskonsens verbunden mit einem Rationalitätsanspruch. Risiken galten als kontrollierbar. Die soziale Sicherheit des Individuums war durch die Einbindung in geordnete Lebensverhältnisse der sozialen Klassen und Schichten gegeben. Merkmale der Risikogesellschaft sind die Aufgabe des linearen Fortschrittsdenkens und die Relativierung von Rationalität. Der Glaube, den Fortschritt kontrollieren zu können, wird zunehmend angezweifelt. Das Individuum wird aus den kollektiven Lebensverhältnissen herausgelöst und ist einer bislang nicht bekannten sozialen Unsicherheit (Risiko) ausgesetzt. Darüber hinaus wird die Verteilung von Risiken zwischen Staat, Wirtschaft, Technik, Wissenschaft und den Menschen zunehmend problematisch. Der Terminus Wissensgesellschaft ( knowledge society ) ist von Peter F. Drucker geprägt (vgl. DRUCKER 1969:245, 1993a:3, 1993b:16). In der Literatur (CORELL 1998:13 gibt hierzu einen Überblick) wird eine derartige Gesellschaft postindustriell oder post-kapitalistisch betitelt, sie wird Informationsgesellschaft, Dienstleistungswirtschaft oder Informationszeitalter genannt und der Übergang zu ihr als Wissensexplosion, Informationsrevolution oder dritte

54 42 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren dabei häufig austauschbar oder werden irreführend zuweilen als konträre Ansätze interpretiert. Nicht selten wird mit einem neuen Begriff ein Paradigmenwechsel nur suggeriert, es ist aber seit Erfindung des Computers gegen Ende des Zweiten Weltkrieges unstrittig, dass die bis dahin vorherrschende mechanistische Weltsicht zunehmend durch die Information als Organisationsprinzip der Arbeit abgelöst wird 47. Begriffsdiskussionen dieser Art haben ihren eigenen Wert. Sie signalisieren einen ernst zu nehmenden Stimmungswechsel in Wissenschaft, Politik, Wirtschaft und Medien. Stellvertretend für viele andere Definitionsversuche, wie die Anforderungen des Wissensmanagements auf die Gesellschaft ausstrahlen, mag folgendes Zitat stehen: Der Terminus der Wissensgesellschaft verspricht derzeit eine auf Wissen beruhende Gesellschaftsordnung, die sozial gerechtere, wirtschaftlich effektivere, politisch rationalere und ökologisch angepasstere Strukturen aufweisen wird (HORSTMANN 2001:3 48 ). Eine wissensbasierte Gesellschaft ist dann erreicht, wenn die Verarbeitung von Informationen und Expertenwissen gegenüber anderen Faktoren, die eine Gesellschaft reproduzieren, vorrangig geworden ist. Wie es heute bereits die normativen Regeln des Rechts tun, würden schließlich in der wissensbasierten Gesellschaft die Regelsysteme dauernd revidierter Expertise jeden Bereich der Lebenswelt erschließen (HORSTMANN 2001:3). Eng verbunden mit der Wissensgesellschaft sind Forderungen nach einer radikalen Wissensbasierung von Produkten und Dienstleistungen 49. Die entwickelten westlichen Gesellschaften befinden sich im ökonomischen Sinn schon lange auf dem Weg zur wissensbasierten Wertschöpfung 50. Gemeint ist dabei der Wandel Woge (vgl. TOFFLER 1970, im Original third wave bezeichnet). All diesen Begriffen ist gemein, dass sie auf den zeitlichen Anschluss an die Vorläufer Agrar- und Industriegesellschaft hindeuten. Vgl. DRUCKER (1992a:299). Im Jahre 1946 wurde mit dem ENIAC der erste Computer der Welt gebaut. Horstmann beschreibt den Begriff Wissensmanagement und dessen Verwendung im Kontext gesamtgesellschaftlicher Veränderung. Sein Fokus liegt dabei auf der Rolle des Staates in der wissensbasierten Gesellschaft (vgl. HORSTMANN 2001:3ff). Deutlich wird dies u. a. in diversen Studien der Organization for Economic Cooperation and Development, vgl. z. B. OECD (1997). DRUCKER (1992a:263ff) und WILLKE (1998:128) beschreiben diesen Wandel stellvertretend für viele andere Autoren. BOULDING (1981:186) stellt klassische ökonomische Theorien grundsätzlich in Frage und legt dar, dass schon immer Know-how der bestimmende Produktionsfaktor gewesen ist. Arbeit im Sinne dessen, was man mit Gehältern einkauft, ist für ihn ein Konstrukt aus Know-how, Kapital, Boden und organisatorischen Institutionen. Dieses Knowhow im ökonomischen Sinne ist unter vielen Mitarbeitern verteilt und bedarf zur Wertschöpfung der Koordination durch Kommunikationsprozesse. Diese wiederum werden durch Organisation innerhalb von Organisationen vollzogen.

55 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 43 der Arbeit weg vom alten Taylorismus 51 hin zur Wissensarbeit, bis sich flächendeckend Produkte durchgesetzt haben, deren Wert in ihrer eingebauten Intelligenz liegt, und sich intelligente, lernende Organisationen ausgebildet haben. Diese parallelen Entwicklungen wiederum finden dann unter den Bedingungen einer zunehmend globalisierten Wirtschaft statt with the capacity to work as a unit in real time on a planetary scale 52. Organisationen können als Wissenssysteme aufgefasst werden, die über Lernprozesse neues Wissen akquirieren. Hinwendung zum organisationalen Lernen (vgl. Abschnitt ) bedeutet stets, einen Prozess zur Veränderung und eine Verbesserung der Wissensbasis in Gang zu setzen. Der entscheidende Punkt liegt in der Fähigkeit einer Organisation, dieses Wissen zu entwickeln. Wenn auch der Lernprozess von Individuen getragen werden muss, Referenzpunkt ist immer die Organisation. Vorreiter für lernende Organisationen sind global agierende Beratungsfirmen und andere wissensintensive Branchen. Aber auch Unternehmen klassischer industrieller Prägung stehen vor der Herausforderung, wissensbasiert zu werden (vgl. WILLKE 1998:97f). Die Hinwendung zum Wissen ist als Mittel zur Erreichung jeweiliger spezifischer Organisationsziele stets dort praktisch bedeutsam, wo es um aufwändige Produkte und Dienstleistungen geht. Ähnlich wie vor hundert Jahren der Ausbau des Schienen- und Straßennetzes, des Telegrafennetzes, der Bildungs- und Forschungsinfrastruktur zur Basis der Wettbewerbsfähigkeit nationaler Ökonomien wurde, so wird heute die Qualität der wissensbasierten Infrastruktur zu dem Merkmal, das entwickelte von hoch entwickelten, wettbewerbsstarke von nachhinkenden Gesellschaften unterscheiden hilft (vgl. WILLKE 1996:267). Jeder Wirtschaftsbereich ist wissensbasiert: Es wird über Rolle und Wert von Informationen in Entscheidungsprozessen seit langem umfassend geforscht 53. Die in den letzten Jahren wahrnehmbar ansteigende Bedeutung von Wissen und Wissensmanagement kann konkret auf Veränderungen in den Märkten und im Taylors Anliegen war die effiziente Gestaltung standardisierter Leistungserstellungsprozesse auf der Grundlage einer exakten Wissenschaft (vgl. WALTER-BUSCH 1996:121ff). Vgl. auch die Originalliteratur TAYLOR (1903), (1911) und (1912). CASTELLS (1996:92), zitiert nach HORSTMANN (2001:3). Vgl. für einen Überblick zum Thema HAYEK (1945), HIRSHLEIFER (1973), ARROW (1986), SHAPIRO/VARIAN (1998), Chapter 1 und STIGLITZ (2000). Die in der wissenschaftlichen Diskussion an einigen Stellen herausgearbeiteten Unterschiede zwischen Information und Wissen werden in Abschnitt skizziert.

56 44 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Technologieumfeld zurückgeführt werden (vgl. COHEN 1998:5) 54. Bei den Märkten ist insbesondere eine zunehmende Globalisierung und Liberalisierung der Weltwirtschaft festzustellen 55. Die Öffnung der Märkte führt u. a. dazu, dass Unternehmen nicht nur Wissen über ihre Kunden, sondern auch zunehmend über (neue) Lieferanten und Wettbewerber erarbeiten müssen. So haben Untersuchungen der Stanford University ergeben, dass sich die Wissensmenge von 1800 bis zur Mitte des 20. Jahrhunderts versechzehnfacht hat und etwa 80 Prozent der vorhandenen wissenschaftlichen und technischen Informationen erst im 20. Jahrhundert entstanden sind (vgl. PAWLOWSKY/BÄUMER 1996:5). Auch sind viele Märkte durch Machtverschiebungen gekennzeichnet (vgl. TEECE 1998:59). Den Kunden stellen sich die Märkte transparenter dar und das Wissen über Kundenbedürfnisse wird immer wichtiger, um im Markt bestehen zu können 56. Markt Veränderung der Wettbewerbsbedingungen durch Öffnung von Volkswirtschaften (Globalisierung) Entstehung von Käufermärkten mit hoher Transparenz für Marktteilnehmer (Intelligenter Kunde) Technologie Leistungsfähigere und preiswertere Übertragungs- und Speichertechnologien für Daten (Digitale Revolution) Schnellere Transportmöglichkeiten für Menschen sowie materielle Güter (Erhöhte Mobilität) Resultierende wissensbezogene Parameter Verkürzte Halbwertszeit von Wissen Größere Wissensmenge Erhöhter Wissensanteil an Wertschöpfung Wissen ist kritische Unternehmensressource Abbildung 12: Beispiele für Ursachen des Bedeutungsanstiegs von Wissen 57 Auf dem Feld der Technologie haben im Wesentlichen leistungsfähigere Übertragungswege und Speichertechnologien trendverstärkend für das Wissensmanagement gewirkt (vgl. RAJAN et al. 1999:17f). Informationen können weltweit innerhalb von Sekunden verteilt und dezentral verarbeitet werden. Ferner können materielle Güter und auch Menschen erheblich schneller und termingerechter als noch vor einigen Jahrzehnten von einem Ort zum anderen transportiert werden Es wird in dieser Arbeit auf eine umfassende Darstellung und Diskussion der Ursachen für den Bedeutungsanstieg verzichtet. Nur die in der Literatur übereinstimmend genannten wesentlichen Entwicklungstendenzen werden aufgezeigt. Vgl. ALLWEYER (1998:37f), BULLINGER (2000:200). Vgl. FEITZINGER/LEE (1997), HAGEL/RAYPORT (1997), HU et al. (1997). Quelle: ähnlich in HECKERT (2002:37).

57 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 45 Technologische und marktbezogene Veränderungen stehen in einem engen Verhältnis zueinander. Entwicklungen in einem Bereich beeinflussen regelmäßig auch den anderen Bereich. Diese wechselseitige Dynamik förderte die Entwicklung der so genannten Wissensgesellschaft (s. o.), die häufig durch die folgenden Merkmale gekennzeichnet wird 58. Verkürzte Halbwertszeit von Wissen (vgl. BERNHARD 2000:27, FINE 1998, ROMHARDT 1998:3): Wissen veraltet immer schneller, Innovationszyklen (Time-to-Market, vgl. ALLWEYER 1998:38) werden kürzer. Daher muss sowohl schneller entwickelt als auch schneller angewendet werden. Größere Wissensmenge (vgl. ALLWEYER 1998:37, BÄUMER 1999:19, PAWLAK 2000:33): Umfang und Detaillierung von Wissen haben stark zugenommen. Erforderlich sind daher neue Mechanismen des Speicherns, Filterns und Verarbeitens von Wissen. Erhöhter Wissensanteil an der Wertschöpfung (vgl. COHEN 1998:4, PICOT 2000:20): Einige Schätzungen gehen davon aus, dass mittlerweile ca. zwei Drittel der gesamten Wertschöpfung durch Wissen erzeugt wird (vgl. STE- WART 1997:14) 59. Als Folge davon muss Wissen besser in Prozesse, Produkte und Dienstleistungen integriert werden. Die wechselseitigen Beziehungen zwischen der Entwicklung der Nachfragemärkte und dem technologischem Fortschritt sind wesentlich durch die heutige hohe Nachfrage nach Dienstleistungen und die gestiegene Effektivität der Güterproduktion und der damit einhergehenden Wohlstandsverbesserung geprägt. Die technologische Entwicklung und die Schaffung neuer Konsumgüter führen zusammen mit dem durch den gestiegenen Lebensstandard geförderten Angebot öffentlicher Dienste (wie Bildung, Gesundheitsfürsorge und Sozialwesen) zu einer erhöhten Nachfrage nach Dienstleistungen (vgl. SADLER 1988:29). Ferner kommt es für die Schaffung von Wettbewerbsvorteilen heute mehr und mehr darauf an, ob und in welchem Ausmaß Produkte und Dienstleistungen mit Wissen angereichert sind (vgl. SVEIBY/LLOYD 1987:29). Anstelle von Produkten werden Lösungen gefordert, deren wichtigster Kostenbestandteil der Transfer Nur einige der in der einschlägigen Literatur häufig genannten Merkmale werden hier aufgeführt. Dabei wurde u. a. das Qualifikationsniveau der Mitarbeiter als Messkriterium herangezogen.

58 46 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren von Wissen sein kann 60. Unternehmen investieren infolgedessen verstärkt in wissensintensive Kompetenzen wie Forschung und Entwicklung, Marketing, Produktdesign, Kreativität, Innovation sowie Training und Ausbildung, die den Wert ihrer Produktionsgüter erhöhen und sie für den Kunden attraktiver machen sollen 61. Das verändert auch die Beziehung zwischen Produzent und Konsument. Letzterer wird in die Wertschöpfung integriert und hat die Möglichkeit, seine Bedürfnisse aktiv in den Produktionsprozess einzubringen (vgl. NORMANN 1991:30). Die dargelegten Gedanken weisen darauf hin, dass Wissen in der betrieblichen Wertschöpfung an Bedeutung gewinnt. Wissen ist zu einer kritischen Ressource geworden, welches ein spezifisches Management erfordert 62. Die Managementliteratur hat sich explizit erst in jüngerer Zeit mit den Themen Wissensmanagement und Lernen auseinander gesetzt. Zwar wurde beispielsweise durch F. W. Taylor schon Anfang des 20. Jahrhunderts das Erfahrungswissen der Arbeiter durch systematische Beobachtung und Dokumentation abgeschöpft, doch folgte daraus keine Diskussion über eine weitere Systematisierung des Wissens in Organisationen 63. Etwa seit ARGYRIS/SCHÖN (1978) explizit von lernenden Systemen sprechen, haben die Veröffentlichungen zunächst zum organisationalen Lernen und später zum Wissensmanagement deutlich zugenommen 64. Trennt man die Protagonisten des Wissensmanagements nach ihrer Herkunft, dann können vereinfacht 65 zwei Gruppen von Wissenschaftlern und Praktikern unterschieden werden 66. Es gibt in diesen beiden Gruppen entsprechend paradigmatische Unterschiede in der Auffassung, was Wissen ist. Die IT-orientierten Spezialisten stammen aus den Computer- bzw. Informationswissenschaften. Sie Vgl. SVEIBY/LLOYD (1987:30), GREVE (1991:36). Vgl. z. B. EKSTEDT (1991:21), QUINN (1992:241), BLACKLER/REED/WHITAKER (1993:852), SVEIBY/ LLOYD (1987:41). Vgl. DRUCKER (1989) und (1992), SVEIBY (1997:27). Vgl. PAWLOWSKY (1998a:16). So wird dem Wissen noch in den fünfziger Jahren, als Gutenberg die Betriebswirtschaftslehre auf ein neues Fundament stellt, keine eigene ökonomische Kategorie zuerkannt (vgl. WITT 1998:251). Vgl. PAWLOWSKY (1998a:16). Vgl. auch Abschnitt Wie an dieser Stelle und aus Abschnitt ersichtlich, gibt es eine Vielzahl weiterer Fachrichtungen, die sich mit dem Thema Wissensmanagement beschäftigen. Die Beschränkung auf die zwei hier genannten Gruppierungen erfolgt aus dem Einfluss dieser Gruppierungen auf die aktuellen Wissensmanagement-Projekte, die in der Praxis durchgeführt werden. Vgl. insb. SVEIBY (2001). Die Trennung in eine technik- und eine personal-orientierte Variante des Wissensmanagements wird auch in KRAUTER/KREITMEIER (2000:72) vorgenommen. Letztere Autoren fokussieren aber weniger auf die paradigmatischen Unterschiede der Varianten, sondern betonen die Notwendigkeit einer integrativen Betrachtung des Wissensmanagements. Dieser Aspekt soll an dieser Stelle jedoch vernachlässigt werden, da er später aufgegriffen wird.

59 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 47 beschäftigen sich mit der Konstruktion von Informationssystemen, künstlicher Intelligenz, Reengineering, Groupware usw. Sie setzen Wissen mit Objekten gleich, die wiederum identifiziert und in Informationssystemen verwaltet werden können. Diese Entwicklungslinie ist relativ jung und wächst schnell. Die generell rasche Entwicklung im IT-Markt fördert diesen Trend. Es scheint, dass das Interesse an Wissen und Wissensmanagement in der IT-Gemeinde besonders stark ist, die immer nach neuen Möglichkeiten sucht, den Einsatz von Computern zu verbreitern (vgl. STENMARK 2002:1). Personal-orientierte Spezialisten bilden die zweite Gruppe. Deren Forscher und Praktiker haben meist eine psychologische, philosophische, soziologische oder organisationswissenschaftliche Herkunft. Sie beschäftigen sich primär mit der Identifikation, der Veränderung oder der Entwicklung der individuellen Fähigkeiten bzw. dem Verhalten von Menschen. Sie betrachten Wissen als Prozess, als eine komplexe, sich kontinuierlich verändernde Ansammlung von Fähigkeiten und Know-how. Diese personalorientierte Richtung ist älter und entwickelt sich vergleichsweise nicht so rasch (vgl. SVEIBY 2001). Eine weltweite Studie zum Einsatz des Wissensmanagements in Unternehmen kommt in 2002 zu dem Schluss, dass in den USA eher der IT-orientierte und in Asien eher der personal-orientierte Fokus herrscht. Europa nimmt eine Mittelstellung ein 67. Reduziert betrachtet tendieren Vertreter des Wissen = Objekt -Paradigmas dazu, ihre Konzepte an die Informationstheorie und das dortige Verständnis von Wissen anzulehnen. Vertreter des Wissen = Prozess -Paradigmas tendieren dazu, ihre Konzepte an die Lehren der Philosophie, Psychologie oder Soziologie anzulehnen (vgl. SVEIBY 2001). Aufgrund der unterschiedlichen Herkunft der Vertreter dieser beiden Richtungen werden zudem jeweils unterschiedliche Sprachen benutzt, was den gedanklichen und praktischen Austausch zwischen den Gruppen erschwert. Eine weitere grobe Unterscheidung kann anhand der Ebene vollzogen werden, in der Wissensmanagement festgemacht wird. Hier kann Wissensmanagement in individueller oder organisatorischer Perspektive betrieben werden 68. Vertreter der personal-orientierten Richtung betonen beispielsweise entweder die individuelle Ebene, wie die Psychologen, oder die organisatorische Ebene, wie die Philoso Global MAKE Report, vgl. TELEOS (2002). Vgl. SVEIBY (2001). Selbstverständlich kann Wissensmanagement auch bezogen auf Gruppen (intraorganisational) oder aus interorganisationaler Perspektive (vgl. z. B. PRANGE 1996) gesehen werden. An dieser Stelle sollen lediglich typische Gegenpole genannt werden.

60 48 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren phen, Soziologen oder Organisationstheoretiker. Bei den Vertretern der ITorientierten Richtung sind keine trennscharfen Spezialisierungen in individuelle oder organisationale Technikkonzepte erkennbar. Vielmehr ist hier seit Anfang der 90er Jahre unter der Bezeichnung Computer-Supported Collaborative 69 Learning (CSCL) ein neues Forschungsgebiet 70 entstanden, das besonders auf die Unterstützung von Lernprozessen in Gruppen zielt. CSCL-Umgebungen existieren in vielfältigen Realisierungsformen und kommen in verschiedenen Szenarien zum Einsatz. Lerngruppen nehmen beispielsweise entweder gleichzeitig oder zu verschiedenen Zeiten, an einem zentralen Ort oder auf mehrere Standorte verteilt, selbstgesteuert oder angeleitet am Lernprozess teil. CSCL-Umgebungen unterstützen die Kooperation durch das Bereitstellen von Kommunikationskanälen und Werkzeugen zum Bearbeiten, Speichern, Suchen und Vermitteln von Lerninhalten. Weiterhin fördern sie die Kooperation aber auch aktiv, etwa durch die Modellierung der Lerner und die Analyse der Interaktionen in der Gruppe und die daraus abgeleitete Anpassung des Systemverhaltens an die Charakteristika der Benutzer und die Gruppenprozesse. Ebenfalls aus dem IT-Lager kommend und dem Wissensmanagement zugehörig können die Konzepte des Computer- Supported Cooperative Work (CSCW) 71 gesehen werden. Mit Hilfe von CSCW- Tools werden vielfach organisationale Workflow-Anwendungen realisiert. Prominentester Vertreter ist hier das Tool IBM/Lotus Notes. In den Jahren bis 2001 hat Wissensmanagement wie viele neue Konzepte mehrere Reifungsphasen in rascher Folge durchlaufen 72 : 1. Die erste Phase war unternehmensintern auf Produktivitätssteigerungen fokussiert, eine typische Fragestellung lautete: Wie können wir IT-Systeme nutzen, um nicht das Rad immer wieder neu zu erfinden? Diese Phase startete um 1992 und brachte eine Vielzahl von Projekt- und Best-practice- Datenbanken hervor. Dabei wurde häufig Lotus Notes eingesetzt. 2. Die zweite Phase legte den Fokus der Wissensmanagement-Aktivitäten auf die Kundenorientierung Data warehousing war Tagesthema. Ein Problem Wahlweise wird auch der Terminus Cooperative benutzt. Grundlagen des CSCL kommen u. a. aus den Forschungsgebieten Instruktionsdesign, computerunterstütztes Lernen (CUL), computerunterstützte Gruppenarbeit (CSCW), intelligente tutorielle Systeme (ITS), kooperative Lernmethoden oder Gruppendynamik. Einen Überblick geben JARZ (1997:134ff), ISSING/KLIMSA (1997), SCHWARZER (1998), PFISTER et al. (1998) und (1999), UELLNER/WULF (2000). Übersetzbar etwa mit computerunterstützte Gruppenarbeit, vgl. die Erläuterungen zu den verfügbaren IT-Instrumenten für das WM in Abschnitt und im Anhang zum Kapitel 3 (Abschnitt 2.2). Ähnlich in SVEIBY (2001).

61 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 49 der frühen Installationen dieser Phase ist, dass sie Unmengen an Daten und Textarchiven erzeugen, deren Wert als zweifelhaft angesehen werden muss. Diese Archive sind als passiv zu kennzeichnen, eine Interaktion zwischen Mensch und Maschine findet nicht statt. 3. Die dritte Phase dauerte von ca bis 2001 Interaktivität zwischen Mensch und Wissensmanagement-System war Maßstab der Dinge (interaktive Webseiten, E-Business, Online-Transaktionen etc.). Diese Phase erlebte wie andere IT-Felder einen Hype, der sich in vielen eher willkürlich definierten Großprojekten und in der extremen Überbewertung der dot.coms manifestierte. Dieser Hype brach und bricht ab dem Sommer 2000 kontinuierlich zusammen. Einige der inhaltlichen Charakteristika der dritten Phase werden auch heute noch als angemessen und sinnvoll angesehen, nur werden die Projekte inzwischen erheblich nüchterner und fokussierter weitergeführt Charakterisierung von Wissen Was Wissen ist und welche Strukturen es aufweist, hat zu unterschiedlichen Theorien und Modellen geführt; Wissen wird auf vielfältige Weise in Bereiche bzw. Systeme eingeteilt (klassifiziert). Seit den griechischen Philosophen der Antike wird diskutiert, was Wissen ist. Die frühen Denker wie Platon und Aristoteles wurden gefolgt von Hobbes und Locke, Kant und Hegel (vgl. STENMARK 2002:1). Im 20. Jahrhundert schließlich waren es Philosophen wie Wittgenstein, Popper und Kuhn, um nur einige Prominente der westlichen Welt zu nennen. In den letzten Jahren wurde Wissen auch in anderen Disziplinen mit großem Interesse untersucht, etwa von Psychologen, Neurowissenschaftlern, Pädagogen, Informatikern, Organisationstheoretikern und Ökonomen. Eine für alle beteiligten wissenschaftlichen Disziplinen befriedigende, übergreifend akzeptierte Definition gibt es bis heute nicht Beispielhaft für diese breit angelegte Diskussion um den Wissensbegriff sollen an dieser Stelle drei Forschungsbereiche erwähnt werden: Aus Sicht der Informatik muss Wissen, um softwareseitig verarbeitet werden zu können, zuvor formalisiert und geeignet repräsentiert werden (vgl. für das folgende BALZERT 1996:655ff). Begriffe wie künstliche Intelligenz (KI), Expertensysteme und Entscheidungsunterstützungssysteme werden im Zusammenhang mit wissensbasierten Softwaresystemen genannt. Im deutschsprachigen Raum ist auch das englische Pendant Decision Support Systems (DSS) geläufig (vgl. für die genannten IT-Begriffe Abschnitt und detaillierter den Anhang zum Kapitel 3, Abschnitt 2.2). Charakteristisch für Expertensysteme ist die Trennung des Wissens in allgemeine Problemlösungsstrategien und anwendungsspezifisches Wissen. Wissen unterscheidet sich von Daten dadurch, dass es mit

62 50 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Damit eine zielgerichtete weitere Diskussion innerhalb dieser Untersuchung möglich wird, muss zunächst eine terminologische Abgrenzung des Begriffs Wissen stattfinden. Der Begriff wird vielerorts im Kontext mit anderen Begriffen wie Zeichen, Daten und Information abgegrenzt und definiert. Die Grundlage bildet hierbei die Semiotik, die Theorie der Zeichen und der Sprache, mit ihren drei Dimensionen Syntax, Semantik und Pragmatik 74. Bei der Repräsentation von Daten, Informationen und Wissen in Computersystemen findet man im Allgemeinen keine Unterschiede der Darstellung, es werden immer Zeichen gespeichert und verarbeitet, womit hier aus semiotischer Sicht symbolische Zeichen gemeint sind. Erst das In-Beziehung-Setzen der Zeichen durch Syntax, Semantik und Pragmatik führt zu der Unterscheidung in Daten, Information und Wissen 75. Daten werden direkt mittels Zeichen dargestellt 76, welche syntaktischen Regeln unterworfen sein müssen, damit sie interpretiert werden können 77. Daten sind die Fundamente einer wissensbasierten Geschäftstätigkeit. Sie sind weder bearbeitet noch Anleitungen über seine Verwendung gekoppelt ist. Die moderne Neurowissenschaft hat seit den siebziger Jahren die neuronalen Strukturen des Denkens immer weiter erforschen und damit wichtige physiologische Grundlagen des Denkens erklären können. Die Erforschung der Speicherung von Wissen im sensorischen Gedächtnis (Ultrakurzzeitgedächtnis), dem Kurzzeitgedächtnis und dem Langzeitgedächtnis ist mittlerweile schon weit gediehen (vgl. JARZ 1997:69). Nach den Erkenntnissen der Neurowissenschaften werden extern gewonnene Informationen im menschlichen Gedächtnis entweder bildlich-räumlich oder begrifflich (propositional, prozedural) gespeichert. Während auf begrifflich abgelegte Informationen nur sequenziell zugegriffen werden kann, ist auf bildlich-räumlich gespeicherte Informationen ein paralleler Zugriff möglich (vgl. ROHR 1988:37). Eine auf empirischen Untersuchungen basierende, detaillierte Beschreibung von neuropsychologischen Erkenntnissen der menschlichen Wahrnehmung und Wissensverarbeitung findet sich in WANDMACHER (1993). Es wird dort ein spezieller Fokus auf Software-Ergonomie gelegt. Weiterführende Literatur zur menschlichen Wahrnehmung aus neurowissenschaftlicher Sicht z. B. NAUCK/ KLAWONN/ KRUSE (1996), MAAR/PÖPPEL/CHRISTALLER (1996), ROTH (1997), KARNATH/THEIR (2003). Die philosophischen Klassifikationssysteme basieren insbesondere auf den Gedanken der zwei Philosophen Gilbert Ryle ( ) und Michael Polanyi ( ). Das Modell von Ryle und seine Modifizierung durch Dritte teilt das Wissen in Faktenwissen, Anwendungswissen und Handlungswissen (Vgl. RYLE (1949). Eine sehr kompakte Darstellung des Ryle schen Modells findet sich in BAUMGARTNER/PAYR (1994:20ff). Das für heutige Schriften wichtigste aus dem Modell von Polanyi abgeleitete Konzept ist das des impliziten (tacit) und des expliziten (explicit) Wissens (vgl. POLANYI 1985). Eine übersichtliche Darstellung von Polanyis Modell findet sich ebenfalls in BAUMGARTNER/ PAYR (1994:30ff). SCHREYÖGG/ GEIGER (2002) und SCHICK (2002) geben einen umfassenden Überblick und eine kritische Diskussion über die Grundeinstellungen vieler Wissensmanagementautoren. Zur Semiotik vgl. beispielsweise RODI (1989) und die dort zitierte Literatur. In der Semiotik werden ikonische, indexikalische sowie symbolische Zeichen unterschieden. Ikonische Zeichen stehen in einer unmittelbar wahrnehmbaren Beziehung zur bezeichneten Sache (z. B. Verkehrsschilder). Indexikalische Zeichen sind dadurch charakterisiert, dass sie unmittelbar mit dem Bezeichneten im Zusammenhang stehen (z. B. deutet Rauch auf Feuer, ein Fingerabdruck auf den Täter). Symbolische Zeichen, z. B. textuelle, sind unabhängig von einer ikonischen Ähnlichkeit und realem Bezug zu einer gegebenen Sache. Sie repräsentieren durch gemeinsame Vereinbarung dauerhaft eine bestimmte Gegenstandsart. Zu beachten ist hierbei, dass symbolische Zeichen nicht gleichbedeutend mit einzelnen Buchstaben oder Ziffern sind, wie dies etwa bei dem in der IT verwendeten Zeichenbegriff der Fall ist. Vielmehr liegen symbolische Zeichen meist in Form von Worten vor. Vgl. WOLF/DECKER/ABECKER (1999:748). Vgl. REHÄUSER/KRCMAR (1996:3). Beispiel: Die Zahl 100 ist ein abstraktes Datum und hat eine Syntax, etwa Zahlen dürfen nur Ziffern, ein Komma und ein Vorzeichen enthalten ; vgl. WOLF/DECKER/ABECKER (1999:748).

63 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 51 interpretiert, sie werden von Sensoren aufgenommen, welche die Ausprägung einer Variable messen (vgl. BOHN 1994:61). Daten selbst haben also keine Bedeutung, erst das Hinzufügen der Semantik 78 stellt eine Beziehung zur Realität her und führt zur Information. Diese entsteht dadurch, dass Daten in einen Bedeutungskontext gebracht werden 79. Durch diese Umformung erhöht sich der Wert der Daten 80. Die Information allein befähigt Menschen oder Benutzer aber noch nicht zu handeln. Erst durch die Pragmatik 81 entsteht Wissen, das zweckgebunden ist und zu Entscheidungen und Aktionen führt 82. Dabei bedarf es der zielgerichteten, zweckorientierten Vernetzung der für das betriebswirtschaftliche Von griech. semantikòs: bedeutsam, sinnvoll; vgl. LYONS (1991:1). Die Semantik beschäftigt sich mit der Beziehung zwischen den Zeichen und dem, was sie bezeichnen, d. h. den zugrunde liegenden Sachverhalten oder Gegenständen, vgl. HARS (1993:24). OG- DEN/RICHARDS (1923) haben herausgestellt, dass diese Beziehung keine direkte, sondern eine indirekte ist. Nur über die Verwendung von Begriffen als vermittelndem Element kann die Beziehung zwischen Zeichen und Sachverhalten oder Gegenständen hergestellt werden. Ein Zeichen symbolisiert demnach einen Begriff, dieser wiederum referenziert einen oder mehrere Sachverhalte oder Gegenstände. Gedankliche Prozesse führen z. B. dazu, dass zwei Tiere (Hasso und Bello) als ähnlich angesehen werden und demselben gedanklichen Bild, einem Begriff, zugeordnet werden. Dieser Begriff kann durch unterschiedliche Zeichen symbolisiert werden, im Deutschen z. B. durch die Buchstabenfolge H U N D, im Englischen durch D O G. Vgl. GLAZER (1991:2), LEHNER/MAIER (1994), S. 80 u. S. 90, BODE (1997:452). Beispiel: Aus dem Datum 100 wird beispielsweise durch Hinzufügen einer Geschwindigkeitseinheit die Information 100 km/h ; vgl. WOLF/DECKER/ABECKER (1999:748). Vgl. TUCHER VON SIMMELSDORF (2000:174). Für eine ausführliche etymologische und ideengeschichtliche Betrachtung des Informationsbegriffes vgl. CAPURRO (1978) und (1987). Für eine ausführlichere Diskussion des Begriffs Information aus betriebswirtschaftlicher Sicht vgl. WITTMANN (1959) und WACKER (1971:143ff). Wittmanns Definition wird in der betriebswirtschaftlichen Diskussion häufig genannt. Information ist zweckorientiertes Wissen (...), das zur Erreichung eines Zwecks, nämlich einer möglichst vollkommenen Disposition eingesetzt wird WITTMANN (1959:14). Die Zweckorientierung sieht Wittmann in der Vorbereitung von Handlungen (1959:13ff und 1980:Sp. 894 u. 896). Betriebswirtschaftlich gesehen ist mit Zweckorientierung die Vorbereitung dispositiver Entscheidungen gemeint. Die Zweckorientierung eines bestimmten Wissens ist jedoch nicht im Voraus gegeben, vielmehr wird erst durch einen speziellen Verwendungszweck Wissen zu Information (vgl. BORK 1994:42). Wittmann stellt ferner fest, dass der Wissensbegriff, da über die Zukunft nie Gewissheit herrschen kann, auch Vermutungen und Meinungen einschließt: Was über die Zukunft gewusst werden kann, ist immer nur wahrscheinlich, während die Grundlage, aus der sich dieses Wissen ableiten lässt, entweder gesichertes oder selbst nur wahrscheinliches Wissen sein kann (WITTMANN 1959:17f). Wie oben dargestellt, geht Wittmanns Auffassung von Information über den semantischen Ansatz hinaus. Er hat die noch engere Auffassung, dass Information zur Vorbereitung von Handlungen und Entscheidungen geeignet sein muss. Damit folgt er dem pragmatischen Ansatz (vgl. BODE 1997:452). Der pragmatische Ansatz verlangt aus betriebswirtschaftlicher Sicht, dass Informationen zur Vorbereitung von Handlungen und Entscheidungen geeignet sind (vgl. BODE 1997:452). Im Kontext des Wissensmanagements erscheint es sinnvoll, pragmatisch angereicherten Informationen das Etikett Wissen zu geben, so dass eine Unterscheidung zwischen Information und Wissen gezogen wird. Im Beispiel würde das Erkennen der Information 100 km/h auf dem Tachometer seines Autos und die Wahrnehmung eines Ortseingangsschildes den Fahrer zu der Entscheidung bringen, die Geschwindigkeit zu reduzieren, vgl. WOLF/DECKER/ABECKER (1999:748). Zur Aktionsorientierung von Wissen vgl. PAUTZKE (1989:66), der gestützt auf eine Reihe weiterer Autoren unter Wissen all das versteht, was tatsächlich in Handlungen und Verhalten einfließt und dieses prägt. Wittmann definiert sogar schon Information als handlungsorientiert, vgl. auch Fußnote 80.

64 52 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Geschehen vorliegenden Informationen 83. Andere Autoren 84 setzen für das Entstehen von Wissen aus Informationen auch eine Anreicherung mit Erfahrungen voraus. Interpretiert man die Ebenen Zeichen, Daten, Information und Wissen als hierarchisch aufsteigend, nimmt die Bedeutungshaltigkeit mit jeder höheren Ebene zu, der Grad der Transferierbarkeit jedoch nimmt ab. Abbildung 13 verdeutlicht diesen Zusammenhang. Bedeutungshaltigkeit (= Wert ) Grad der Transferierbarkeit Wissen Bedeutung (Semantik) Regeln (Syntax) Vernetzung (Pragmatik) Information Daten Zeichen Abbildung 13: Die Begriffshierarchie von Zeichen, Daten, Information und Wissen 85 Die betriebswirtschaftlich getriebenen Definitionsversuche für das Phänomen Wissen können vereinfachend an zwei grundsätzlichen Fragestellungen verortet werden. Technik versus Mensch -Paradigma: Wird Wissen im Wertschöpfungsprozess heute und zukünftig maßgeblich durch Technik oder durch Menschen eingebracht? Im ersten Fall herrscht die Überzeugung vor, dass das meiste relevante Wissen mittels Technik speicherbar und bei Bedarf wieder verfügbar wird. Vertreter der anderen Richtung sind der Meinung, dass das wirklich relevante Wissen nur rudimentär mittels Technik verfügbar gemacht werden Vgl. SVEIBY/LLOYD (1990:43), REHÄUSER/KRCMAR (1996:2), CORELL (1998:33). Vgl. z. B. LEONARD-BARTON/SENSIPER (1998:113). Quelle: eigene Darstellung. Ähnlich in REHÄUSER/KRCMAR (1996:6), CORELL (1998:35). Die Einarbeitung von Pragmatik und Semantik erfolgt in Anlehnung an AAMODT/NYGÅRD (1995) nach WOLF/ DECKER/ABECKER (1999:748).

65 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 53 kann. Vielmehr gilt es, Mitarbeiter zum Lernen zu befähigen und Expertisen aufzubauen. Markt versus Ressource -Paradigma: Bestimmen der Wettbewerb und die Marktpositionierung, welches Wissen ein Unternehmen besitzen bzw. erwerben muss, oder wird Wissen als Produktivfaktor eines Unternehmens gesehen, der aus sich heraus die Wettbewerbsfähigkeit und Entwicklungsperspektive eines Unternehmens maßgeblich beeinflusst? Es soll und darf an dieser Stelle keine Lagerdiskussion geführt werden. Natürlich sehen viele der Autoren im Wissensmanagementumfeld, dass keine einzelne Fassette bereits ein erfolgreiches Wissensmanagement ausmacht. Allein die Ansichten darüber, wie viel des menschlichen Wissens in Technik gegossen werden kann und wie stark die Betonung des Wettbewerbs- oder des Ressourcenaspekts des Wissens ausfallen muss, sind unterschiedlich. Ein unternehmerisches Management von Wissen muss alle genannten Aspekte berücksichtigen, um einen langfristigen betriebswirtschaftlichen Erfolg für das Unternehmen erzielen zu können. Folgende charakteristische Merkmale von Wissen werden einigermaßen übereinstimmend genannt 86. Wissen ist ein unerschöpfliches Gut. Es kann ohne Grenzen produziert werden. Wissen, ob geplant oder eigenmächtig produziert, hat Kosten verursacht. Diese lassen sich erst durch die Anwendung des Wissens amortisieren. Da jedoch ex ante nicht vorhergesagt werden kann, inwieweit sich zu entwickelndes Wissen anwenden lässt, ist die Gefahr von sunk costs in der Wissensproduktion sehr hoch. Wissen kann nicht konsumiert werden. Dasselbe Wissen kann von mehreren Handelnden simultan genutzt werden und bleibt dem ursprünglichen Besitzer nach einer Übertragung auf den Empfänger weiterhin erhalten. Die Haltbarkeit von Wissen erhöht sich durch Gebrauch. Findet Wissen über lange Zeit keine praktische Anwendung, nimmt sein Wert ab. Wissen ist als abstraktes Gut nicht quantifizierbar. Aufgrund seiner Intangibilität und Heterogenität sind die Auswirkungen seiner Existenz weder auf ein 86 Vgl. für die Diskussion der Merkmale von Wissen z. B. DRUCKER (1969:146f), SADLER (1988:38f), SVEIBY/LLOYD (1987:41 u. 73), TOFFLER (1990:61), REHÄUSER/KRCMAR (1996:5), ROMHARDT (1996:5ff), ECK (1997:158ff), CORELL (1998:14f), LEONARD- BARTON/SENSIPER (1998:113).

66 54 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Unternehmen noch auf eine Volkswirtschaft hinreichend plausibel und konsensfähig zu bestimmen. Wissen ist mobil. Eine Organisation kann beispielsweise das in den Köpfen ihrer Mitglieder gespeicherte Wissen verlieren, wenn diese Individuen die Organisation verlassen. Auch können sich Imitatoren zu vergleichsweise niedrigen Kosten dieselben Fertigkeiten aneignen, die der Innovator erst durch einen langen Forschungs- und Entwicklungsprozess hervorgebracht hat. Wissen trägt häufig die Eigenschaften eines Kollektivguts 87. Wird privates Wissen publik gemacht, ist es aufgrund der damit einhergehenden Mobilitätserhöhung schwierig exklusiv zu halten. Zwar kann es in Form von Patentrechten gesichert werden, die Durchsetzung derartiger Rechte ist jedoch (sowohl für den betroffenen Pionier als auch für die Gesellschaft) sehr aufwändig, da es sich im Endeffekt um die Organisation des Ausschlusses von der Nutzung öffentlicher Güter 88 handelt. Neben dem direkten Wissensbegriff werden in der wissenschaftlichen Diskussion häufig verwandte Konstrukte genannt (vgl. KROGH/VENZIN 1995:422). Sie entstammen der Phase der Entwicklung des ressourcenorientierten Managementansatzes aus den 90er Jahren, bei dem auch die Entwicklung von Wissen erstmalig als bedeutender Faktor innerhalb eines Managementkonzeptes explizit anerkannt wurde (vgl. NONAKA/TAKEUCHI 1995:46ff). Einige dieser Konstrukte werden im Anhang umrissen, um eine Abgrenzung zum Wissensbegriff im engeren Sinne zu erleichtern 89. Vor allem die Konzepte der Kernkompetenzen, Kernfähigkeiten sowie die der unsichtbaren Vermögenswerte und der nicht greifbaren Ressourcen werden nicht nur in der allgemeinen Management-, sondern auch in der Wissensmanagementliteratur viel diskutiert 90. So betrachtet z. B. NORTH (2002:39) in seiner Wissens Vgl. DASGUPTA/STONEMAN (1987:5), nach CORELL (1998:15). WEIZSÄCKER (1981:356), nach CORELL (1998:15). In Anlehnung an KROGH/VENZIN (1995:420f), TUCHER VON SIMMELSDORF (2000:172ff) und HECKERT (2002:22ff). Einige Begriffsdefinitionen dieser Diskussionsstränge sind: Absorptive Capacity (CO- HEN/LEVINTHAL 1990), d. h. Aufnahmevermögen Fähigkeit, im Unternehmen neues Wissen durch die Interaktion mit der Umwelt zu entwickeln. Architetural Competence (HEN- DERSON/COCKBURN 1994): Integrationsvermögen Fähigkeit, neues Wissen in das Unternehmen zu integrieren. (Core) Capabilities (GRANT 1991, STALK/EVANS/SHULMAN 1992, AMIT/SHOEMAKER 1993, ZANDER/KOGUT 1995, HELFAT 2000): (Kern-)Fähigkeiten Kapazität einer Unternehmung, Ressourcen zu verwenden, basierend primär auf den Organisationsprinzipien, mit denen Wissen strukturiert, koordiniert und kommuniziert wird. Core Competencies (PRAHALAD/HAMEL 1990, PRAHALAD 1993, BOOS/JARMAI 1994, HAMEL/ PRA-

67 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 55 treppe eine Kompetenz als dem Wissen höhergestellt, da es durch den Anwendungs-, den Handlungs- und den Zielbezug ergänzt wird. Um Nutzen für das Unternehmen zu stiften, müsse demnach Wissen zunächst in eine Fertigkeit (Können) umgewandelt werden, aktiv eingesetzt und mittelfristig in ein unternehmensspezifisches Kompetenzportfolio eingebracht werden. Zeichen Daten + Syntax Informationen + Bedeutung Wissen + Vernetzung (Kontext, Erfahrungen, Erwartungen) Können Handeln Kompetenz Strategisches Wissensmanagement + Anwendungsbezug + Wollen + richtig handeln Daten-, Informations-und Wissensmanagement (operativ) Wettbewerbsfähigkeit + Einzigartigkeit besser als andere Abbildung 14: Wissenstreppe nach North 91 Typische menschenorientierte Argumentationen werden z. B. von DAVEN- PORT/PRUSAK (1998:5) vertreten. Für sie ist Wissen vor allem mit Personen verbunden, Wissen wird verstanden als ( ) a fluid mix of framed experience, 91 HALAD 1994, RASCHE 1994, RUMELT 1994): Kernkompetenzen Verbund von Fähigkeiten und Technologien, der auf explizitem und verborgenem Wissen beruht und sich durch zeitliche Stabilität und produktübergreifenden Einfluss kennzeichnet. Kernkompetenzen generieren einen Wert beim Kunden, sind einzigartig unter Wettbewerbern, verschaffen Zugang zu neuen Märkten, sind nicht leicht imitierbar und transferierbar und synergetisch mit anderen Kompetenzen verbunden. Intangible Resources (HALL 1992, 1993 und 1994): Nicht greifbare Ressourcen nicht fassbare Vermögenswerte, die einer (juristischen) Person gehören und die Grundlage für den Aufbau von Fähigkeiten (Kompetenzen) bilden, welche nicht einfach übertragbar sind. Invisible Assets (ITAMI/ROEHL 1987): Unsichtbare Vermögenswerte auf Informationen basierende Ressourcen, z. B. Kundenvertrauen, Markenname, Distributionskontrolle, Organisationskultur, Managementfähigkeiten. Organizational Memory (PAUTZKE 1989, WALSH/UNGSON 1991, LYLES/SCHWENK 1992): Organisationale Wissensbasis Speicherungsmöglichkeiten von Wissen in Organisationen (vgl. auch die weiteren Ausführungen dazu in diesem Abschnitt.). Skills (AAKER 1989, KLEIN/EDGE/KASS 1991): Individuelle Fähigkeiten, auf denen Kompetenzen beruhen; im Gegensatz zu Capabilities und Competencies, die oft synonym verwendet werden und sich meistens auf soziale Systeme beziehen. Strategic Assets (WINTER 1987, AMIT/SHOEMAKER 1993): Strategische Vermögenswerte Verbund von Ressourcen und Fähigkeiten, die schwer transferier- und imitierbar, selten, spezialisiert und passend sind und die einer Unternehmung Wettbewerbsvorteile bringen. Quelle: NORTH (2002:39).

68 56 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren values, contextual information, and expert insights that provides a framework for evaluating and incorporating new experience and information. It originates and is applied in the minds of knowers. In organizations, it often becomes embedded not only in documents or repositories but also in organizational routines, processes, practices, and norms. NONAKA/TAKEUCHI (1995:58f, Übersetzung des Verf.) führen aus: Information ist (...) ein Fluss von Botschaften, der im Zusammentreffen mit den Vorstellungen und dem Engagement eines Menschen Wissen erzeugt. Wissen ist seinem Wesen nach mit menschlichem Handeln verbunden. Auch PROBST/RAUB/ROM- HARDT (1999:46) betonen eine an Personen gebundene Wissensdefinition: Wissen bezeichnet die Gesamtheit der Kenntnisse und Fähigkeiten, die Individuen zur Lösung von Problemen einsetzen. Dies umfasst sowohl theoretische Erkenntnisse als auch praktische Alltagsregeln und Handlungsanweisungen. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen, ist jedoch im Gegensatz zu diesen immer an Personen gebunden. Ebenso äußert sich ALBRECHT (1993:15): Wissen ist das Ergebnis der Verarbeitung von Informationen durch das Bewusstsein. Wissen lässt sich beschreiben als vorhandene Bestände an Modellen über konkrete bzw. abstrakte Objekte, Ereignisse und Sachverhalte. Eine technikgeprägte Auffassung von Wissen geht damit einher, dass Wissen kodifiziert und z. B. in Dokumenten abgelegt werden kann (explizites Wissen) 92. Hinter der menschgeprägten Auffassung von Wissen steht die Überzeugung, dass wirklich relevantes Wissen nur in den Köpfen gespeichert ist (implizites Wissen). Natürlich werden meist beide Denkrichtungen als je nach Anwendungskontext sinnvoll angesehen. Schließlich kann auch zwischen den Gegenpolen des individuellen und des organisationalen Wissens unterschieden werden (vgl. REINMANN- ROTHMEIER et al. 2001:17). Organisationales Wissen, auch kollektives Wissen oder organisationale Wissensbasis genannt, liegt in Form von Regeln, Normen, Strukturen oder Technologien einer Organisation vor. Individuelles Wissen ist in den Köpfen der Mitarbeiter gespeichert. Ein Großteil des Wissens in Unternehmen ist weder sichtbar noch greifbar und muss daher erst transparent gemacht werden (vgl. REINMANN-ROTHMEIER et al. 2001:33). Wissen von Mitarbeitern, Teams oder Abteilungen ist ein wesentlicher Faktor für den Unternehmenserfolg. 92 Diese technische Auffassung von Wissen findet sich insbesondere in der informatikbezogenen Literatur.

69 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 57 Häufig ist dieses jedoch verborgen. Das ist vor allem dann der Fall, wenn es eng mit dem Wissensträger und dessen Erfahrungen in ganz bestimmten Situationen verbunden ist. Wissen an sich ist ein immaterieller Faktor, der erst durch die Bindung an bestimmte physische Träger erfahrbar und austauschbar wird. Um daher das innerhalb einer Organisation vorhandene Wissenspotenzial zielgerichtet nutzen zu können, ist ein effektiver Einsatz der Träger dieses Wissens von großer Bedeutung. Dabei können unter dem Begriff des Wissensträgers all diejenigen körperlichen Elemente subsumiert werden, in denen sich Wissen manifestieren kann, also alle Personen, Objekte oder Systeme einer Organisation, die dazu in der Lage sind, Wissen aufzunehmen, zu speichern und weiterzugeben 93. Dies ist eine gegenüber dem traditionellen Verständnis erweiterte Sicht, nach der Wissen an einzelne Personen gebunden ist und durch Lernen erworben wird, sei es in Form einer klassischen Ausbildung oder durch training on the job. 94 In der Literatur sind einige Gliederungsvorschläge für organisationale Wissensträger zu finden. Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wird eine Differenzierung zwischen personellen, materiellen und kollektiven Wissensträgern vorgenommen 95. Personen sind in ihrer Funktion als Träger relevanten Unternehmenswissens in den unterschiedlichsten Hierarchieebenen und Bereichen einer Organisation zu finden. Der Arbeiter in der Produktionshalle zählt ebenso zu den Wissensträgern des Unternehmens wie ein Software-Administrator oder ein Mitglied der Unternehmensleitung. Da in personellen Wissensträgern die gesamte Spannweite des organisatorischen Wissens verkörpert ist sie verfügen über Fakten-, Anwendungs- und Handlungswissen und besitzen darüber hinaus psychische und psychomotorische Fähigkeiten, die vor allem im Rahmen der Erzeugung und Verwendung von Wissen eine wichtige Rolle spielen (vgl. AMELINGMEYER 2002:54f), kommt ihnen im Wissensmanagement eine herausragende Position zu. Als einziger Wissensträger können sie sich durch Handlungskompetenz direkt in betriebliche Prozesse einbringen. Darüber hinaus verfügen personelle Wis Vgl. REHÄUSER/KRCMAR (1996:14) und AMELINGMEYER (2002:52ff). Vgl. ECK (1997), S. 165 u Wissen in seiner ursprünglichen Bedeutung bezieht sich auf die subjektive Erinnerung des Gesehenhabens. Aus dieser Definition heraus können nur Personen als Träger von Wissen in Betracht kommen (vgl. WITT 1998:253). Diese Unterscheidung hat bspw. auch AMELINGMEIER (2002:54) nach einer umfangreichen Prüfung vorhandener Unterscheidungsansätze vorgenommen.

70 58 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren sensträger zusätzlich über Ergänzungs-, Übersetzungs-, Kontroll- und Korrekturwissen (vgl. LITTOW 1978:15) sowie schöpferische Intuition, wodurch sie sich von allen anderen Wissensträgerarten erheblich unterscheiden. Um einiges von dem Wissen der personellen Wissensträger für die zukünftige Nutzung zu sichern und seine permanente Verfügbarkeit und automatisierte Verwertbarkeit zu gewährleisten, erfolgt die Übertragung von personellen auf materielle Wissensträger. Da Fachwissen und Wissen über standardisierbare Fähigkeiten und Fertigkeiten mittlerweile in materiellen Speichern zunehmend besser aufgehoben und abrufbar sind, werden diese für personelle Wissensträger immer wichtiger 96. Im Gegensatz zu personellen Wissensträgern sind materielle nicht in der Lage, eigenständig neues Wissen zu generieren, sondern nehmen vielmehr eine Speicherfunktion ein, um Wissen langfristig zu bewahren (vgl. LENDER 1991:90f). Eine mögliche Klassifizierung materieller Wissensträger nach Repräsentationsund Weiterverarbeitungsmöglichkeiten zeigt die folgende Aufzählung 97. Druckbasierte Wissensträger, z. B. Bücher, Fachzeitschriften, Notizen. Audiovisuelle Wissensträger, z. B. Fotos, Ton- oder Videobänder. Computerbasierte Wissensträger, z. B. Disketten, CD-ROM, Festplatten, Memory-Sticks, Webseiten. Produktbasierte Wissensträger, z. B. Einsatzmittel, Werkzeugmaschinen, Erzeugnisse. Eine dritte Gruppe organisationaler Wissensträger stellen die kollektiven Wissensträger dar. Unter einem kollektiven Wissensträger ist hierbei eine Gesamtheit personeller und materieller Wissensträger zu verstehen, deren gesamtes kollektives Wissen über die Summe der Wissenspotenziale einzelner Mitglieder hinausgeht. Kollektives Wissen kann auf verschiedenen Ebenen einer Unternehmung betrachtet werden, so z. B. auf Gruppen- oder Teamebene, auf Abteilungs-, Bereichs- oder Unternehmensebene. Auch Unternehmensnetzwerke sind kollektive Träger von Wissen (vgl. KRÜGER/HOMP 1997:224). Das Gleiche gilt für interorganisationale Projekte, bei denen im Gegensatz zu Unternehmensnetzwerken eine zeitlich befristete und rein auftragsbezogene Kooperation stattfindet Vgl. HENNES (1995:19), HUBIG (1998:16). In Anlehnung an AMELINGMEYER (2002:58).

71 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 59 Erst das Vorhandensein dieses kollektiven Wissens ermöglicht zum Beispiel die erfolgreiche Abwicklung eines anspruchsvollen Projektes, den Bau eines neuen Fahrzeugs oder die Leistung einer Fußballmannschaft 98. Laut PAWLOWSKY (1998a:18) ist hierzu das Zusammenspiel aller Beteiligten auf der Grundlage eines gemeinsam geteilten Wissens und die Entwicklung neuer Interpretationen, Taktiken und Strategien (...) erforderlich. Kollektives Wissen erleichtert den Austausch individuellen Wissens zwischen den eingebundenen Wissensträgern (vgl. ZAHN/GRESCHNER 1996:47). Als Folge stellt kollektives Wissen eine wichtige Voraussetzung für die Koordination der Aktionen einzelner eingebundener Wissensträger innerhalb des Unternehmens dar. Es reduziert den notwendigen Abstimmungsbedarf und erhöht dadurch die Effizienz der Arbeit einzelner Wissensträger. Personelle (individuelle) und kollektive Wissensträger bilden die Kernelemente der organisationalen Wissensbasis, die sich laut PROBST/RAUB/ROMHARDT (1999:46) zusammensetzt (...) aus individuellen und kollektiven Wissensbeständen (...), auf die eine Organisation zur Lösung ihrer Aufgaben zurückgreifen kann. Sie umfasst darüber hinaus die Daten und Informationsbestände, auf welchen individuelles und organisationales Wissen aufbaut. Die organisationale Wissensbasis verändert sich kontinuierlich. Diese Veränderungsprozesse können unter dem Begriff des organisationalen Lernens subsumiert werden 99. Es ist aus den obigen Ausführungen ersichtlich, dass eine Organisation geeignete Verfahren und Abläufe implementieren muss, um sowohl individuelles als auch kollektives Wissen zu aktivieren und effektiv im Wertschöpfungsprozess einbringen zu können. Die folgende Tabelle versucht die Verschiedenartigkeit der Eigenschaften von Wissen und der Auffassungen über Wissen zu systematisieren. Merkmal Aktionsstatus Leitunterscheidungen faktenbasiert (Know-what) handlungsbasiert (Knowhow) Vgl. zu den Beispielen PAWLOWSKY (1998a:17f). Vgl. PROBST/RAUB/ROMHARDT (1999:46). Zum organisationalen Lernen siehe auch Abschnitt

72 60 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Merkmal Artikulationsgrad, Sichtbarkeit explizit, sichtbar Leitunterscheidungen implizit, unsichtbar Artikulier-/Kodierbarkeit explizierbar/kodierbar nicht explizierbar/kodierbar Kommunizierbarkeit kommunizierbar nicht kommunizierbar Trägerebene individuell kollektiv Vertraulichkeit persönlich öffentlich Managementsicht ressourcengeleitet marktgeleitet Gebundenheit an Individuum ungebunden (abstrakt, technikbezogen) gebunden (körperlich, personenbezogen) Situative Gebundenheit isoliert sinnstiftend kontextgebunden Autorisierung in Organisation Berichtswegnähe in Organisation autorisiert formell nicht autorisiert informell Neuigkeitsgrad bewahrtes Wissen neu gewonnenes Wissen Bekanntheitsgrad herrschendes Wissen Minderheitswissen Umgangsdomäne Alltagswissen wissenschaftliches Wissen Abbildung 15: Verschiedene Merkmale des Wissens und deren Leitunterscheidungen 100 Es existieren derart viele Näherungsversuche an das Thema, dass letztlich Scarbrough und Burrell so nebulös wie zutreffend schreiben: Knowledge is a slippery and elusive concept, and every discipline has its own secret realization of it (SCARBROUGH/BURRELL 1996:178). Einige Autoren lassen durchblicken, dass Wissen nicht eindeutig mit einer Definition belegt werden kann. Klar ist, dass Wissen und Information häufig synonym verwendet werden. Dies mag daran liegen, dass zwischen Information und Wissen eine enge wechselseitige Beziehung besteht: Zum einen setzt Information Wissen voraus, da sie sonst nicht verstanden werden könnte, zum anderen aktualisieren und erweitern Informationen das Wissen einer Person (vgl. LEHNER/MAIER 1994:85, SCHÜTTE 1998:3f). 100 Quelle: eigene Darstellung. Die Merkmale sind teilweise entnommen aus PROBST/ROMHARDT (1997:132) und SANDEN (2001:316f).

73 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Einordnung des Wissensmanagements Wissen als Ressource und als Wettbewerbsvorteil Innerhalb der Wirtschaftswissenschaften wurden das Wesen des Wissens und die Determinanten des Wissenserwerbs lange vernachlässigt. Boulding hat erstmalig 1956 in einer viel beachteten Abhandlung zum Wissensbegriff diese offensichtliche Vernachlässigung des Wissenskonzeptes in den Wirtschaftswissenschaften wie folgt beschrieben: The economists have badly neglected the impact of information and knowledge structures on economic behavior and processes. There are good reasons, or perhaps one should say excuses, for this neglect. With deft analytical fingers the economist abstracts from the untidy complexities of social life a neat world of commodities. It is the behavior of commodities not the behavior of men which is the prime focus of interest in economic studies (BOULDING 1956:82). Das Verhalten des homo oeconomicus ist damit nie eine Frage des vorhandenen Wissens, sondern allenfalls der verfügbaren Informationen gewesen. Sofern Informationen existierten, wurden diese mit dem Wissen um den jeweiligen Gegenstandsbereich gleichgesetzt. Diese Position wird auch aus neueren Konzeptionen eines Informationsmanagements deutlich (vgl. PICOT 1990:6). Der eigentliche Verarbeitungsprozess von verfügbaren Informationen auf der Grundlage von Wissen findet kaum Aufmerksamkeit (vgl. auch PAWLOWSKY 1994:28). In der Literatur zum Wissensmanagement respektive organisationalem Wissen nimmt die ressourcenorientierte Betrachtungsweise des Wissens heute breiten Raum ein 101. Wissen wird in diesem Sinne als Produktionsfaktor gesehen (vgl. auch den vorhergehenden Abschnitt). In der ursprünglichen Produktionsfaktorentheorie der Volkswirtschaftslehre werden Produktionsfaktoren als Güter und Dienstleistungen definiert, die im betrieblichen Produktionsprozess eingesetzt und dort zur Erstellung von Erzeugnissen kombiniert werden. Die klassische Theorie nimmt eine Einteilung in die primären Produktionsfaktoren Arbeit und Boden (sowie weitere natürliche Ressourcen) und den derivativen Faktor Kapital vor. Diese Unterscheidung wurde zunächst in der Betriebswirtschaftslehre über- 101 Vgl. für ressourcenorientierte Definitionen z. B. PAWLOWSKY (1994:14ff), REHÄU- SER/KRCMAR (1996:9), SCHÜPPEL (1996:183), BULLINGER et al. (1997:5), PROBST/RAUB/ROMHARDT (1999:20), NEUMANN (2000:19), EDVINSSON/BRÜNIG (2000:16), AMELINGMEYER (2002:19,26f), KEHLENBECK (2000:14), GÖTZ (2000:106).

74 62 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren nommen und später von Gutenberg modifiziert zu den drei Produktions- bzw. Elementarfaktoren Arbeit, Betriebsmittel und Werkstoffe (vgl. LEHNER 2000:13). Bei genauerer Analyse des betrieblichen Herstellungs- und Verwertungsprozesses ist Information als zweckorientiertes Wissen 102 für diesen Prozess unumgänglich. Während Lehner in diesem Zusammenhang Information und Wissen zu einem vierten Produktionsfaktor zusammenfasst und Information als zweckorientiertes Wissen im Sinne Wittmanns auffasst (vgl. LEHNER 2000:13), wird von anderen Autoren eine schärfere Trennung von Information und Wissen vorgenommen und Wissen als fünfter Produktionsfaktor neben Arbeit, Betriebsmitteln, Werkstoffen und Informationen bezeichnet 103. Die Entwicklung des Konstruktes Wissen hin zu seiner Bedeutung als vierter (oder fünfter) Produktionsfaktor liegt ursächlich darin begründet, dass eine effektive Kombination der übrigen Produktionsfaktoren den Einsatz problemrelevanten Wissens erfordert, welches entsprechend den vorhergehenden Ausführungen erst durch die zweckorientierte Vernetzung von Informationen entsteht 104. Da Wissen einen maßgeblichen Faktor bei der Outputerstellung innerhalb eines Produktionssystems darstellt und auch ein Mangel desselben sich in diesem Zusammenhang in erheblichen Folgen für das jeweilige Unternehmen bemerkbar machen würde, ist Wissen notwendigerweise zu den zentralen Faktoren des betrieblichen Produktionsprozesses zu zählen. Der Faktor Wissen unterscheidet sich von anderen physischen Ressourcen dadurch, dass er ohne Hilfsmittel beliebig oft reproduzierbar ist und dass er veraltet 105. Darüber hinaus bietet Wissen gegenüber anderen Produktionsfaktoren den eindeutigen Vorteil, dass es während seiner Inanspruchnahme nicht verbraucht wird, sondern im Zuge seiner Nutzung vielmehr eine Optimierung erfährt. Zudem ist Wissen im Gegensatz zu physischen Produktionsfaktoren zur gleichen Zeit an verschiedenen Orten einsetzbar (vgl. PAWLOWSKY 1994:7) Die Definition von Information als zweckorientiertes Wissen geht auf Wittmann zurück, vgl. Fußnote 80. Vgl. REHÄUSER/KRCMAR (1996:9), WIEDERSPOHN (2001:22). Vgl. für die Abgrenzung von Information und Wissen auch die Ausführungen in Abschnitt Die Autoren dieser Untersuchung sehen es nicht als ihre Aufgabe an, in diese Diskussion einzugreifen. Wichtig ist lediglich die übereinstimmende Meinung, dass Information und Wissen eine immer tragendere Rolle als Produktivfaktoren erhalten. Vgl. REHÄUSER/KRCMAR (1996:9), WIEDERSPOHN (2001:22). Vgl. auch die Diskussion zu den Merkmalen von Wissen im Abschnitt

75 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 63 Betrachtet man nun Wissen als eigenständigen Produktionsfaktor, so folgt daraus, dass spezifische Managementtechniken nötig werden, um diese Ressource zu steuern, zu planen, zu koordinieren und zu organisieren. Es ist also ein Wissensmanagement nötig, um diesen neuen Produktionsfaktor im gesamten betriebswirtschaftlichen Prozess erfolgreich einsetzen und nutzen zu können. Betriebliche Ressourcen, und damit auch Information und Wissen, müssen im Rahmen einer erfolgsträchtigen Unternehmensstrategie eingesetzt werden, um dem Unternehmen langfristiges Überleben und Erfolg zu sichern. Die Möglichkeit einer erfolgreichen Unternehmensstrategie ergibt sich maßgeblich aus der Ungleichverteilung von Information und Wissen in der Wirtschaft (vgl. REHÄU- SER/KRCMAR 1996:13). Unternehmertum besteht (...) im Erkennen von wirtschaftlich relevanten Informations- und Wissensunterschieden sowie in der wirtschaftlichen Umsetzung derartiger Differenzen (PICOT 1990:6f). Eine Hauptaufgabe der Unternehmensführung besteht daher darin, Information und Wissen sowohl strategiegerecht (effektiv) als auch rationell (effizient) einzusetzen (vgl. PICOT 1990:7). Es kommt hinzu, dass die Notwendigkeit, organisationales Wissen so wertschöpfend wie möglich zu nutzen, heute größer ist denn je. In früheren Jahrhunderten gelang es Nationen, ihre wirtschaftliche Vormachtstellung durch die Geheimhaltung von Rezepturen oder bei der Produktion verwendeter, spezieller Materialien und Formeln zu sichern. Viele Regierungen belegten den unerlaubten Export wirtschaftlich bedeutender Fertigkeiten bzw. Informationen mit drakonischen Strafen. Diese Art der Abschottung bzw. Geheimhaltung wirtschaftlicher Innovationen ist heute nur noch vereinzelt zu finden 106. In der heutigen Wettbewerbslandschaft, die geprägt ist von ständigem Wandel, Innovationsdruck und Globalisierung, ist es sehr schwierig geworden, die Konkurrenz am Kopieren neuer Produkte oder Herstellungsverfahren zu hindern. Dies gilt umso mehr, da unsere Zeit durch Mobilität, freien Gedankenaustausch, Reverse Engineering und allgemein zugängliche Technologien geprägt ist (vgl. DAVENPORT/PRUSAK 1998:16). Diese Tatsache lässt die bloße Technologie zunehmend unbedeutender erscheinen in ihrer Rolle als herausragender Wettbewerbsvorteil, denn wenn die zur Produktion verwendeten Technologien jedermann zugänglich sind, lässt sich 106 Wenngleich es auch aktuelle und prominente Beispiele für diese restriktiven Praktiken gibt. So ist es bis heute untersagt, spezielle Routinen zur Verschlüsselung von Daten aus den USA zu exportieren.

76 64 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren damit auf längere Sicht gesehen kein relevanter Vorsprung vor dem Konkurrenten erhalten 107. Nur der gezielte Einsatz des im Unternehmen vorhandenen Wissens kann einen permanenten und nicht zu imitierenden Wettbewerbsvorteil vor den Konkurrenten bewirken (vgl. DAVENPORT/PRUSAK 1998:17). Durch richtig eingesetztes Wissen wird ein Unternehmen in die Lage versetzt, neue Ideen generieren zu können. Und Ideen sind die Instruktionen, die uns zur Kombination begrenzter physischer Ressourcen in immer wertvolleren Konstellationen verhelfen (vgl. ROMER 1993:64, zitiert nach DAVENPORT/PRUSAK 1998:17). BULLIN- GER/WÖRNER/PRIETO (1997:5) argumentieren hierzu: Zur Sicherung und zum Ausbau von Wettbewerbsfähigkeit, nachhaltigem Unternehmenswachstum und -profitabilität wird es zunehmend wichtig, Information und Wissen als strategische Ressourcen im Prozess, im Produkt und als Produkt zu nutzen. Wissen wird zum Motor und zur entscheidenden Größe im Wertschöpfungsprozess Organisationales Lernen als generischer Erklärungs- und Vorgehensansatz für Wissensmanagement Organisationales Lernen oder synonym die lernende Organisation ist elementar für das Verständnis und die Verortung des Wissensmanagements 108. Historisch betrachtet finden sich die ersten Publikationen zum Thema organisationa Davenport führt in diesem Zusammenhang als Beispiel die Einführung von Bankautomaten durch Citibank und Chemical an, die ihnen nur solange zu einen immensen Wettbewerbsvorteil vor ihren Konkurrenten verhalfen, bis diese mit derselben Technologie nachzogen und e- benfalls den Betrieb von Bankautomaten einführten (vgl. DAVENPORT/PRUSAK 1998:16). Ein weiteres Beispiel ist Open Source Software (OSS), die weltweit im Quellcode verfügbar ist und von jedermann genutzt werden kann. Nur Softwarefirmen, die entweder eine starke Marktposition durch viele Kunden haben oder aber eine Nische besetzen, die für Open Source Softwareentwickler nicht interessant genug erscheint, werden zumindest nicht kurzfristig den Druck von OSS spüren. FRIED/BAITSCH (2000:34ff) sprechen in diesem Zusammenhang vom organisationalen Lernen als blindem Passagier des Wissensmanagements. Gemeint ist damit, dass Wissensmanagement stärker als organisationales Lernen pragmatisch orientiert und auf das Management bestehenden Wissens gerichtet ist. Diese (absichtlich) verkürzende Sichtweise auf das Wissensmanagement wird im Rahmen dieser Arbeit nicht verwendet. Hier soll eher AMELING- MEIER (2002:77) gefolgt werden, die im Wissensmanagement vor allem eine interdisziplinäre Aufgabe sieht, bei der existierende Forschungsansätze und dort beschriebene Instrumente sinnvoll miteinander zu verbinden sind. Organisationales Lernen gilt ihr als dafür wesentlicher Ansatz, neben dem Ansatz der Kernkompetenzen sowie diversen Managementdisziplinen, etwa Personal- und Informationsmanagement. Auch GÜLDENBERG (1998:383) sieht organisationales Lernen zentral für das Wissensmanagement. Für ihn ist organisationales Lernen (er benutzt den Begriff der lernenden Organisation) ein Managementmodell, das vor dem Hintergrund der geänderten Rahmenbedingungen des neuen Informationszeitalters eine neue Sichtweise auf Unternehmen legt. Diese Sichtweise liegt darin, Unternehmen als wissensbasierte Systeme zu begreifen, die Wissen integrieren und Lernprozesse fördern.

77 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 65 les Lernen in den sechziger Jahren 109. Aber erst in den neunziger Jahren wurde die Diskussion insbesondere durch die Arbeiten von Peter SENGE einem breiteren Kreis bekannt 110. Es existieren in der Literatur viele unterschiedliche Ansätze zum Thema lernende Organisation 111. In den Konzepten wurde schon früh die Rolle des durch die Lernprozesse generierten Wissens betont 112. Ein übereinstimmendes Konzept existiert hingegen noch nicht 113. Globales Ziel ist es, große Organisationen an den sich immer schneller ändernden Anforderungen des Marktes auszurichten. Dafür wird eine Abkehr vom klassischen Kommando- Kontroll-Management hin zu einer kooperativen Führungsstruktur gefordert. Re Das Thema des organisationalen Lernens haben erstmals amerikanische Autoren systematisch betrachtet, vgl. z. B. CANGELOSI/DILL (1965). Die Entwicklung eines mit wissenschaftlichem Anspruch auftretenden Konzeptes zum organisationalen Lernen ist wesentlich ARGY- RIS/SCHÖN (1978) zu verdanken. Das Buch Fifth Discipline von Senge (SENGE 1990) und ein zugehöriges Fieldbook (SENGE et al. 1994) beschreiben auf der Grundlage von Erfahrungen mit Führungskräften das Lernen von Organisationen. Senge sieht als Schlüssel auf dem Weg zur lernenden Organisation das Systemdenken. Damit einher geht der Abschied vom Denken in linearen Ursache-Wirkungs-Ketten und die Hinwendung zu einem Denken in Wechselbeziehungen zwischen Systemelementen einer Organisation. Neben dem Systemdenken als zentralem Element lernen Mitglieder einer Organisation nur dann, wenn vier weitere elementare Denk- und Interaktionsfähigkeiten trainiert werden: personal Mastery, mentale Modelle, gemeinsame Vision und Teamlernen. Die hinter Senges Ansatz liegende Systemsicht ist die der Synergetik, d. h. die Lehre vom Zusammenwirken, die maßgeblich durch H. Haken geprägt wurde (vgl. HAKEN 1978, 1981). Neben anderen geben ROMME/DILLEN (1997), PAWLOWSKY (1998a:16f) und vor allem PAWLOWSKY/NEUBAUER (2001:260ff) zur Entwicklungsgeschichte des organisationalen Lernens einen prägnanten Überblick. Vgl. SENGE (1990), SENGE et al. (1994), PAWLOWSKY (1998b:35), SENGE et al. (1999). Organisationales Lernen wird als generischer Vorgehensansatz für Wissensmanagement bezeichnet, da keine spezielle instrumentale Sicht vorausgesetzt wird. It is knowledge that is the outcome of organizational learning and not any particular action or change, DUNCAN/WEISS (1979:85), zitiert nach WITT (1998:251). Es können mindestens vier verschiedene Ansätze für die Konzeptualisierung der lernenden Organisation angeführt werden (vgl. ROMME/DILLEN 1997:70f): (1) Der Kontingenztheorie folgend, sind Organisationen offene Systeme, die sich laufend ihrer Umwelt anpassen. Daher wird der Lernprozess primär als Anpassungsprozess verstanden. (2) Psychologisch gesehen bilden Mitglieder einer Organisation eine kollektive Wahrnehmung der organisationalen Umwelt. Es resultieren eigene Glaubensgrundsätze, ein spezifischer Sprachgebrauch. (3) Der informationstheoretische Ansatz fokussiert, anders als die beiden vorgenannten Ansätze, wie Lernprozesse ablaufen und woraus eine organisationsspezifische Wahrnehmung resultiert. Der Lernprozess wird in Teilprozesse wie etwa Akquisition, Distribution, Interpretation und Speicherung zerlegt. In diesem kontinuierlichen Lernprozess wird Wissen verbessert und vermehrt. Dieses Wissen wird als organisationales Wissen tituliert. (4) Schließlich wird in einer weiteren Forschungsrichtung der System-Dynamics-Ansatz und sein spezifisches Instrumentarium benutzt, um organisationale Lernprozesse zu verstehen. Menschliche Organisationen werden als dynamische und komplexe Gebilde aufgefasst. Einfache Ursache-Wirkungs-Ketten entfallen daher automatisch als Erklärungsmuster. Vielmehr wird mit positiven und negativen Feedback-Schleifen argumentiert; individuelles wird mit organisationalem Lernen verknüpft. Dazu werden z. B. mentale Modelle (vgl. zu mentalen Modellen Fußnote 130) als Transfermechanismus angewendet. Ein mit der vierten Richtung verbundener Ansatz ist das systemischevolutionäre Management, wie es von Fredmund Malik bereits 1977 in seiner Habilitationsschrift in Grundzügen konzipiert wurde (vgl. MALIK 2000). Maliks gedankliches Fundament ist die von Hans Ulrich und anderen Wissenschaftlern in St. Gallen Mitte der 60er Jahre entwickelte systemorientierte Managementlehre, die auf den Systemwissenschaften und der Kybernetik aufbaut (vgl. MALIK 2000, S. 3 und 22ff und ULRICH 1968). Ohne explizit von lernenden Organisationen zu sprechen, stellt Malik die Lern- und Anpassungsfähigkeit als wichtiges Überlebensmerkmal von Organisationen heraus (siehe insb. S. 63, 69f und 230). Es existieren alternative Klassifizierungen der theoretischen Entwicklungslinien der lernenden Organisation. Eine umfangreiche Übersicht wird in PAWLOWSKY/NEUBAUER (2001:260ff) gegeben.

78 66 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren gelmäßige Reflexionsworkshops auf allen Ebenen ermöglichen es, Schwachstellen frühzeitig ausfindig zu machen und schnell auf sich ändernde Anforderungen zu reagieren. Im Rahmen dieser Veranstaltungen werden die Probleme analysiert und Lösungen beschlossen, deren Wirkung dann beim nächsten Workshop überprüft wird. Im historischen Rückblick ist die lernende Organisation als aktuelles Paradigma in der Entwicklungsgeschichte der strategischen Betriebsführung einzuordnen. Während in den 60er Jahren des letzten Jahrhunderts noch das Primat der Planung vor der Organisation stand und dementsprechend vor allem von der strategischen Planung gesprochen wurde, so setzte sich in den 70er Jahren der von ANSOFF 114 geprägte Begriff des strategischen Managements durch. Damit verbunden war die Erkenntnis, dass viele der Pläne nicht in der betrieblichen Wirklichkeit umzusetzen waren und sprichwörtlich in der Schublade landeten (vgl. SCHREYÖGG 1999:388). Man erkannte, dass die Implementierungsfähigkeiten ebenso wichtig waren wie die Planungskompetenz. Im Laufe der 90er Jahre schließlich wurde die Planung durch die Organisation als primäre Managementfunktion abgelöst (vgl. SCHREYÖGG 1999:392). Damit einher ging die Auffassung, dass angesichts der dynamischeren Märkte und zunehmenden Unsicherheiten für ein Unternehmen generalisierte Kompetenzen immer wichtiger werden, um auch in Zukunft im Wettbewerb bestehen zu können (vgl. ähnlich in SCHREYÖGG 1999:393f). Das Konzept der Kernkompetenzen war geboren (vgl. auch Abschnitt 2.2.2). Das Besondere an Kernkompetenzen ist, dass sie in einem nur teilweise geplanten kollektiven Lernprozess entstehen. Dieser Prozess wirkt abteilungs- und funktionsübergreifend und bündelt die einzelnen Fähigkeiten zu einer komplexen Kompetenz (vgl. SCHREYÖGG 1999:394). So fundamental sind die Veränderungen der Wirtschaftswelt, dass es im strategischen Management inzwischen nicht mehr nur um die Frage geht, ob Strategie folgt Struktur oder Struktur folgt Strategie gilt (vgl. SCHREYÖGG 1999:393). Letztlich fordert die zu beobachtende rasche und nur in Grenzen planbare Unternehmenswirklichkeit eine lernfähige bzw. lernende Organisation geradezu als logische Konsequenz. Um Wissen zu vermehren, bedarf es der Fähigkeit zu lernen (vgl. BOHN 1994:69, BROOKS 1994:215). Lernen beginnt bei jedem Einzelnen, daher spielen Erkenntnisse individueller Lernprozesse eine wesentliche Rolle beim Ver- 114 Vgl. z. B. ANSOFF/DECLERK/HAYES (1976).

79 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 67 ständnis des organisationalen Lernens. In der Psychologie wird individuelles Lernen als relativ überdauernde Änderung einer Verhaltensmöglichkeit aufgrund von Übung oder Beobachtung definiert (BREDENKAMP/WIPPICH 1977:19). Diese Regel entspringt dem Informationsverarbeitungsansatz aus der kognitiven Psychologie, in dem Lernen als Änderung des Wissensstatus angesehen wird (vgl. SHRIVASTAVA 1983:8). Die Regel gilt für Individuen und organisatorische Einheiten gleichermaßen. Während allerdings Individuen autonom lernen können, sind Organisationen nur in der Lage, durch ihre Mitarbeiter zu lernen 115, da Organisationen keine anderen Wahrnehmungssinne als die ihrer Mitarbeiter besitzen und ohne diese nicht in der Lage sind, Wissen zu schaffen 116. Das Verhalten einer Organisation kann folglich in großem Maße auf das Verhalten ihrer Mitarbeiter zurückgeführt werden (vgl. NELSON/WINTER 1982:72), sind doch Organisationen stets direkt oder indirekt auch durch individuelles Lernen geprägt (vgl. KIM 1990:4). Organisationales Lernen tritt geplant oder informell, oftmals sogar unbeabsichtigt auf, kann aber durch die Organisation gefördert werden, indem beispielsweise kreative Individuen unterstützt oder lernfreundliche Rahmenbedingungen bereitgestellt werden (vgl. NONAKA 1994:17, NEVIS et al. 1995:75). Wie oben beschrieben, können Unternehmungen, anders als Individuen, Wissen nicht einfach erwerben. Sie sind entweder darauf angewiesen, dass ihre Mitarbeiter individuelles Wissen erwerben und dieses dem Unternehmen zur Verfügung stellen, oder sie können das benötigte Wissen über Firmenkäufe oder das gezielte Einstellen von Mitarbeitern mit spezifischen Qualifikationen beschaffen. Das Zukaufen von externem Wissen ist jedoch regelmäßig mit Schwierigkeiten verbunden, da die Qualität des eingekauften Wissens und auch die Integrationsfähigkeit von neuen Mitarbeitern oder gar neuen Unternehmensteilen sehr vage und risikoreich ist. Außerdem dürfte nicht immer klar sein, welches Wissen in Zukunft benötigt wird. Einen in der wissenschaftlichen wie unternehmenspraktischen Diskussion einflussreichen Erklärungsansatz, wie Wissensentwicklung innerhalb von Organisationen im Spannungsfeld von Individuum und Organisation erfolgt, hat No Vgl. MILLS/FRIESEN (1992:147), SWIERINGA/WIERDSMA (1992:33), KIM (1993:43). HEDBERG (1981:6). Es lässt sich natürlich trefflich darüber streiten, ob selbststeuernde Agentensysteme oder ähnliche IT-Systeme nicht auch einen gewissen Grad an Wahrnehmung für eine Organisation übernehmen. Letztlich können aber ohne Mitarbeiter auch solche Systeme nicht korrekt auf den Wahrnehmungsbedarf der Organisation eingestellt werden. So kann mindestens mittelbar davon gesprochen werden, dass nur Mitarbeiter Wissen schaffen können.

80 68 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren naka mit seiner organisationalen Wissensspirale 117 mit den Phasen Sozialisation, Externalisierung, Kombination und Internalisierung erarbeitet. Er stellt heraus, dass Wissensgenerierung von einer Balance in der Verarbeitung (Generierung, Umwandlung oder Weitergabe) von implizitem wie explizitem Wissen abhängt. In diesem Verarbeitungsprozess kommt beiden Wissensarten die gleiche Bedeutung zu. Die vier Phasen der Wissensspirale, die auch als Formen der Wissensumwandlung interpretiert werden können, stellen nach ihrer Logik die Kernaktivitäten dar, die jedes Wissensmanagementsystem zu unterstützen hat. Das Beziehungsgeflecht innerhalb der Wissensspirale ist in Abbildung 16 dargestellt. Implizites Wissen Sozialisation Implizites Wissen Externalisierung Implizites Wissen i i i i i g i i i Explizites Wissen Implizites Wissen i g o g g o g g Explizites Wissen Internalisierung Kombination Explizites Wissen Explizites Wissen i: Individuum g: Gruppe o: Organisation Abbildung 16: Die vier Phasen der organisationalen Wissensgenerierung nach Nonaka 118 Bei der Sozialisation wird durch Interaktion und gemeinsame Erfahrung gelernt. Individuen teilen ihre Erfahrungen durch Zusammenarbeit (on the job), Beobachtung oder Nachahmung. Wichtig ist hierbei, dass für den Austausch impliziten Die grundlegenden Merkmale des Konzeptes der organisationalen Wissensspirale finden sich bereits in NONAKA (1991:97ff), (1994:18ff) und mit einigen Beispielen unterlegt in NONA- KA/TAKEUCHI (1995:70ff). Quelle: NONAKA/KONNO (1998:43).

81 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 69 Wissens zwischen Individuen Sprache nicht notwendig ist (vgl. NONAKA 1994:19). Ergebnisse dieses Prozesses können z. B. gemeinsame mentale Modelle oder technische Fertigkeiten sein. Im Falle der Externalisierung (peer to peer, Lernen durch Reflexion) werden die impliziten Wissensanteile der Individuen in gemeinsames explizites Wissen umgewandelt. Dieses explizierte Wissen kann dokumentiert und daher von Dritten verstanden werden. Dialog, Zuhören, kritische Reflexion in Gruppen (z. B. in Projekt-Debriefings) sind typische Beispiele, wie implizites Wissen externalisiert werden kann. Ergebnisse dieser Wissensumwandlung können etwa Lessons Learned oder ganze Produktkonzepte sein. Geeignete Anreizsysteme sind einer der Umfeldfaktoren, damit Individuen Wissen teilen. Durch Kombination (group to group, Lernen durch Integration) werden verschiedene Arten (meist sehr aktuellen) expliziten Wissens von inner- oder außerhalb der Organisation derart integriert, dass die richtigen Gruppen das richtige Wissen zur richtigen Zeit erhalten. Networking zwischen Experten während Meetings und in Telefonkonferenzen sind typische Vehikel für diese Wissensumwandlungsform. Beispiele für Ergebnisse dieser Phase sind Erfahrungsdatenbanken, Berichte, Projektdokumentationen oder Produktprototypen. Durch Internalisierung schließlich wird Wissen genutzt, um konkrete Handlungen durchzuführen. Durch learning by doing erkennen und verwenden Individuen relevantes Wissen und adaptieren dieses Wissen für sich selbst (NONAKA/TAKEUCHI 1995:71 und 239). Das Ergebnis ist operationales Wissen, etwa wie ein Projekt oder ein Produktionsprozess zu managen ist. Pawlowsky 119 hat aus den zahlreichen Ansätzen und Konzeptualisierungen organisationalen Lernens 120 und den derart fokussierten Beiträgen zum Wissensmanagement vier Dimensionen des organisationalen Lernens abgeleitet, die er Vgl. zu den Konzepten organisationalen Lernens PAWLOWSKY (1994) und (1998a:17ff). So untersuchen beispielsweise auch DAVENPORT/PRUSAK (1998) effektive Mechanismen, mit denen Organisationen Wissensaustausch fördern und Wissen innerhalb der Organisation bewahren. Viele Beiträge zum Thema organisationales Lernen betonen drei Unterscheidungen (vgl. ADERHOLD 1999:49): Lernen am erzieltem Handlungsresultat und an der ursprünglich verfolgten Absicht; Lernen als erzielte Erfahrung auf Basis des Unterschieds zwischen Organisation und ihrer Umwelt; Unterschied zwischen individuellem Lernen und Lernen auf der Ebene des sozialen Gebildes Organisation. Neben den drei oben genannten Unterscheidungen als Ausgangspunkt für den wissenschaftlichen Diskurs über das Thema schlägt ADER- HOLD (1999) vor, sich auf das Thema Kommunikation zu konzentrieren, um dem Phänomen näher zu kommen. Eine lernende Organisation ist für ihn dadurch gekennzeichnet, dass sie bereit ist, (...) sich sowohl von externen Anforderungen des Marktes, der Kunden bzw. der share- und stakeholder als auch vom Verhalten ihrer Mitglieder irritieren zu lassen. Die Mitarbeiter sind in der Lage, das eigene Verhalten vor dem Hintergrund der von Organisation und Management in die Kommunikation getragenen Anforderungskataloge beobachtend zu hinterfragen, um es ggf. korrigieren zu können (ADERHOLD 1999:71).

82 70 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren sukzessive zu einem Modell des integrativen Wissensmanagements weiterentwickelte 121. Die Unterscheidung in Lernebenen (Dimension 1) gehört zu den grundlegendsten Differenzierungen der Literatur zum organisationalen Lernen. Es wird meist zwischen individuellem und organisationalem Lernen unterschieden 122. Hat ein einzelner Mitarbeiter etwas gelernt, so steht dieses Wissen der Organisation noch lange nicht zur Verfügung. Es wird in der wissenschaftlichen Diskussion im Allgemeinen nicht so weit gegangen, dass der Organisation ein Denkprozess in direkter Analogie zu menschlichen Denken unterstellt wird. Aber es spricht vieles dafür, die Organisation nicht nur als Speicher für individuelles Wissen zu betrachten, sondern (...) eine eigenständige Dynamik des organisationalen Lernprozesses auf der Grundlage vorhandener interpersonaler und intraorganisationaler Wissenssysteme zu vermuten (PAWLOWSKY 1998a:17). Es wird hieraus ersichtlich, Lernen im Kontext des Wissensmanagements nicht nur als individuelles Lernen zu begreifen, sondern auch die Besonderheiten des Lernens in und von Gruppen, auf der Ebene organisationaler Einheiten sowie in Netzwerken zu betrachten. PAWLOWSKY (1998a:18) spricht in diesem Zusammenhang von der Individuums-, Team-, Organisations- und organisationsübergreifenden Ebene 123 von Wissenssystemen. Bei der Diskussion um mögliche Lernformen (Dimension 2) steht im Kern die Frage, welche lerntheoretische Herangehensweise zugrunde gelegt wird. Es können drei Ansätze unterschieden werden (vgl. PAWLOWSKY 1998a:18f): ein kognitiver, ein kulturorientierter und ein verhaltensorientierter. Diese drei Herangehensweisen verengen den Zugang zum organisationalen Lernen, falls sie isoliert angewendet werden. So vereinfacht ein rein kognitionstheoretisches Verständnis das Lernen als Veränderung bzw. Differenzierung von individuellen Vgl. für den expliziten Wissensmanagementbezug des organisationalen Lernens PAW- LOWSKY/ REINHARDT (1997:148ff). Einige Autoren definieren auch noch explizit eine dritte Lernebene das kollektive Lernen. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass Lernen auch durch die Interaktion von Individuen in Gruppen, z. B. durch Beobachtung und Argumentation, erfolgt (vgl. MILLER 1986:311ff, SAN- DEN 2001:27ff). Dieses gruppenspezifische Lernen wird jedoch meist bereits im Rahmen des organisationalen Lernens diskutiert, da Gruppen eine spezifische Ebene organisationaler Einheiten darstellen. Die Gruppe wird als verbindendes Element zwischen individuellem und organisationalem Lernen verstanden (vgl. PAWLOWSKY 1992:220f). Sie übernimmt dabei eine Transferfunktion in dem Sinne, dass individuelles Lernen in das organisationale System eingespeist wird. Daneben gibt es eine kollektive Lernfunktion, da sich das Gruppenlernen qualitativ vom individuellen Lernen unterscheidet (s. o.). Die Funktionen der Gruppe werden z. B. bei COLE (1989:4) oder SENGE (1990:10) thematisiert. Im Zuge der virtuellen Unternehmen bzw. Unternehmensnetzwerke ist in den neunziger Jahren eine Ausweitung der Diskussion hin zu einem interorganisationalen Lernen erfolgt (vgl. z. B. PRANGE 1996).

83 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 71 kognitiven Strukturen. Die kulturorientierte Sichtweise legt das Primat auf eine kollektive Ebene der gemeinsamen Wirklichkeitsinterpretation, stellt quasi die Sinnfrage von Organisationen. Verhaltensorientierte Ansätze (auch Ansätze des action learning genannt) schließlich legen den Fokus insbesondere auf die Wechselwirkung von Handeln und Erfahrungslernen. Viele theoretische Ansätze organisationalen Lernens legen ihren Argumentationsschwerpunkt auf nur eine der drei Herangehensweisen und betrachten daher den Lernprozess entweder als Entwicklung kognitiver Kompetenzen, als Kulturentwicklung oder als Förderung der Handlungsfähigkeit (PAWLOWSKY 1998a:19). Pawlowsky plädiert dafür, dass im Rahmen des Wissensmanagements alle Lernformen berücksichtigt werden müssen. Auf ARGYRIS/SCHÖN (1978) geht eine gängige Unterscheidung von drei Lerntypen (Dimension 3) zurück 124. Lerntyp 1 ist ein adaptives Lernen oder singleloop-learning. Es basiert auf einem regulativen Reflex auf eine Abweichung von einem vorgegebenen Standard. Ein Beispiel für diesen adaptiven Lernprozess ist der Schichtführer, der eine steigende Ausschussproduktion bemerkt und die Toleranzwerte seiner Fräsmaschine den Vorgaben entsprechend neu justiert. Lerntyp 2 ist ein umweltorientiertes Lernen double-loop-learning. Dabei werden Umweltbeobachtungen nicht nur mit vorgegebenen Standards verglichen, sondern mit den organisationalen Zielen und Handlungsanweisungen gewissermaßen konfrontiert. Falls beispielsweise beobachtet wird, dass die Kunden Supportund Serviceleistungen sehr schätzen, wird Zweifel an der Tauglichkeit einer Personalabbaustrategie im Kundendienst aufkommen. Der dritte Lerntyp ist ein Problemlösungslernen oder deutero-learning. Die Verbesserung der Lernfähigkeit einer Organisation selbst wird zum Gegenstand des Lernens. Hierbei liegen Ziele und Sinndefinitionen organisationaler Handlungstheorien in einem permanenten Deutungs- und Veränderungsprozess. Mit der Absicht vor Augen, die Ergebnisse der untergeordneten Lernprozesse zu verbessern, engagieren sich die Organisationsmitglieder dafür, Lernhindernisse aufzuspüren und zu beheben sowie neue Strategien für das Lernen zu entwickeln, zu implementieren, zu bewerten und zu verallgemeinern (vgl. PAWLOWSKY 1992:209f). Die historischen FuE-Leistungen beispielsweise können herangezogen werden, um die eigene Lernfähigkeit und Prozessqualität zu beurteilen und ggf. neue Ziele und damit 124 ARGYRIS und SCHÖN stützen sich dabei auf Vorarbeiten anderer Forscher wie BATESON (1942), (1972) oder DEUTSCH (1966). Wie so oft gibt es in der Literatur eine Vielzahl von Begriffen bei den Lerntypen. In PAWLOWSKY (1994:280ff) und (1998a:19f) ist eine umfassende Übersicht und Einordnung dieser Begriffe in die drei genannten Lerntyp-Kategorien zu finden, die auch Grundlage der Erläuterungen in den folgenden Absätzen ist.

84 72 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren verbundene Veränderungsstrategien zu entwickeln. Aus den unterschiedlichen Lerntypen können Implikationen für die Gestaltung eines unternehmerischen Wissensmanagements abgeleitet werden. So sind Wissensprozesse auf der E- bene von Facharbeitern eher als adaptives Lernen zu gestalten als beispielsweise auf der Ebene von Bereichsleitern, die geschäftspolitische Strategien entwickeln und entsprechend nach den Mustern des Problemlösungslernens unterstützt werden müssen. Organisationales Lernen ist als permanenter Prozess zu verstehen. In der Literatur existiert eine Vielzahl von Phasenmodellen 125. Allen gemein ist die Unterteilung des Gesamtprozesses Lernen in mehrere Teilprozesse, auch Lernphasen, Wissens- oder Interventionsprozesse genannt. Pawlowsky 126 definiert die Prozessperspektive (Dimension 4) mit Hilfe der Teilprozesse Identifikation und Generierung 127, Diffusion, Integration bzw. Modifikation und Aktion. Zur Identifikation von vorhandenem relevanten Wissen lassen sich ausgehend von den Kernkompetenzen einer Organisation gezielt Informationen sammeln, um diese Kompetenzen weiterzuentwickeln (vgl. PAWLOWSKY 1998a:22ff). Bei der Generierung von neuem Wissen wird systematisch implizites in explizites Wissen umgewandelt und externes mit internem Wissen kombiniert. Wesentlich ist an dieser Stelle eine bewusste (nicht automatisierbare) Definition von Kontexten (vgl. MALIK 2000a:341). Kern dieser Phase sind Anstrengungen, die vorhandenen Wissensbasen zu kombinieren und wissensintensive Prozesse (z. B. FuE) möglichst unternehmensweit zu systematisieren (vgl. PAWLOWSKY 1998a:25f). Das Pendant dieses Teilprozesses sind die Phasen Kombination und Externalisierung nach Nonaka Diese Vielzahl ähnlich gelagerter Phasen- bzw. Prozessmodelle findet sich in der Literatur zum organisationalen Lernen wie auch zum Wissensmanagement, vgl. für eine umfassende Übersicht SCHINDLER (2001:52ff). Viele Autoren unterstreichen selbst, dass die einzelnen Phasen nicht scharf voneinander zu trennen sind, sondern untereinander in Wechselbeziehungen stehen, vgl. z. B. STARBUCK (1992:722), PROBST/RAUB/ROMHARDT (1999:53). Vgl. PAWLOWSKY (1994:307ff), (1998a:21ff). In einem Aufsatz PAWLOWSKYS (2000:115) separiert der Autor aufgrund ihrer Bedeutung explizit die Phase Generierung von der der Identifikation, so dass fünf Phasen entstehen. Inhaltlich ändert sich aber am Grundmodell nichts. Vgl. PAWLOWSKY (1998b:38). Für die Ausführungen zu Nonaka vgl. oben. Für REINMANN- ROTHMEIER et al. (2001:37) steht diese Phase für die Entscheidung zwischen externem Erwerb von Wissen oder eigener Entwicklung neuen Wissens. Ziel ist, das Management von Innovationen, die Verbesserung von Kompetenzen der Mitarbeiter, die Erweiterung der Wissensbasis und der Lernfähigkeit der Organisation sowie innovative Prozesse und Produkte voranzutreiben und damit langfristig die Wettbewerbsfähigkeit zu erhalten und zu steigern. Dazu sind systematische und auch ungeplante Lernprozesse erforderlich. Wesentlich hierbei ist die Explizierung impliziten Wissens, eine Aufgabe, die gut durch technische und personale Wissensnetzwerke zu schaffen ist.

85 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 73 Die Diffusion 129 von Wissen innerhalb der Organisation ist eine der schwierigsten Prozessphasen, da eine gezielte Verteilung von Wissen prinzipiell voraussetzt, dass im Voraus bekannt ist, welches Wissen wann und wo gebraucht wird. Daher stößt auch die ausgefeilteste deterministisch-regelgesteuerte Wissensverteilung an ihre Grenzen. Unabdingbar ist vielmehr, dass sowohl die infrastrukturellen als auch die sozialpsychologischen Voraussetzungen geschaffen werden, damit ein kooperativer Wissensaustausch zwischen Mitarbeitern erfolgen kann. Viele IT- Projekte setzen gerade an dieser Phase an, da die Wissensverteilung mittels Technik verhältnismäßig leicht zu unterstützen ist. Zahlreiche dieser Projekte zeigen, dass eine gleichzeitige Vernachlässigung der Vertrauenskultur zum Scheitern der Bemühungen führt (vgl. PAWLOWSKY 1998:26ff). Bei der Integration bzw. Modifikation steht die Frage im Vordergrund, welche Folgen innerhalb der Organisation der Umgang mit neuem Wissen hat. Die Bearbeitung von Wissenselementen und deren Integration in bestehende Wissenssysteme sind die Schwerpunkte der Wissensarbeit in dieser Phase. Die Kenntnis der Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, nach denen Individuen oder Gruppen aus Erfahrungen lernen, ist hilfreich, um die impliziten und expliziten Regeln des Handelns zu ergründen. Dazu existieren Handlungstheorien bzw. können spezifisch aus den Erfahrungen eines Unternehmens abgeleitet werden. In Großunternehmen finden sich häufig explizit formulierte Unternehmensziele und Strategiekonzepte, die Hypothesen über Zusammenhänge zwischen Geschäftsfeldern und Verhalten der Organisation enthalten. Diese Ziele und Konzepte können auf organisatorische Untereinheiten konkretisiert werden und schließlich auf der E- bene von Mitarbeitern 130 in Zielvereinbarungsgesprächen operationalisiert werden (vgl. PAWLOWSKY 1998:30ff) REINMANN-ROTHMEIER et al. (2001:35) nennen diesen Teilprozess Kommunikation. Für sie steht hier das Ziel im Vordergrund, den Wissensfluss in Gang zu bringen, aufrechtzuerhalten und zu intensivieren. Insbesondere der abteilungs- und bereichsübergreifende Austausch und die Unternehmenskultur sollen verbessert werden. Im Rahmen des organisationalen Lernprozesses müssen nach Meinung von LITTIG (1998:41) die mentalen Modelle der Mitarbeiter verändert werden, wobei grundlegende Wertewandel notwendig sind, die zu einer Betonung von Markterfordernissen, Flexibilität und Kooperationsbereitschaft führen. Das Konstrukt des mentalen Modells (engl. mental model) hat viele Vorläufer, vor allem in der Psychologie des Denkens und Problemlösens (vgl. z. B. DUNCKER 1935, TOLMAN 1948, BRUNER 1957, MILLER/GALANTER/PRIBAM 1960). Ausdrücklich genannt wird der Begriff bereits 1957 bei McKELLAR. Größere Verbreitung findet das Konstrukt jedoch erst zu Beginn der 80er Jahre. So konzentriert sich beispielsweise JOHNSON-LAIRD (1983) auf grundsätzliche Aussagen in den Bereichen des Denkens, des Sprachverstehens und der Wissensrepräsentation. Die Beiträge im Sammelband von GENTNER/ STEVENS (1983) befassen sich mit der Rolle bereichsspezifischen Wissens im Denken, speziell beim Lösen praktischer physikalischer Probleme mittels künstlicher Intelligenz. Zwar wurden der Begriff des mentalen Modells und das dahinter stehende Konzept rasch in angewandten Disziplinen aufgegriffen, unter anderem in der Software-Ergonomie (vgl. z. B. DUTKE 1994) und der Organisationsentwicklung (vgl. z. B. BACH 2000) die theoretische Grundlegung vollzieht

86 74 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren In der Phase der Aktion steht die Umsetzung des Gelernten in Routinen, Verhalten und Strukturen im Vordergrund. Hier entscheidet sich, ob bzw. welche Verhaltensänderungen aus der angereicherten oder modifizierten Wissensbasis folgen. In der klassischen Weiterbildung ist die Herausforderung dieser Lernphase mit dem Begriff Transfer vom Lern- in das Funktionsfeld umrissen. Aus Sicht des Wissensmanagements kann im Sinne eines Aktionslernens angestrebt werden, neue Verhaltensweisen zu zeigen, diese zu beobachten und deren Konsequenzen im Anschluss zu reflektieren. Wenn Mitarbeiter z. B. in Gruppen die Möglichkeit erhalten, Entscheidungen durchzuspielen und Handlungsweisen auszuprobieren, ohne Angst vor Fehlern haben zu müssen, können diese Verhaltensweisen reflektiert und mögliche Konsequenzen aus Sicht verschiedener Interessengruppen beleuchtet werden (vgl. PAWLOWSKY 1998:33f). Individual Group Organisation Interorganisational System-levels Identification / Creation Diffusion Integration / Modification Action Learning-process Conceptual framework for organizational learning Learning-modes Cognitive learning Cultural learning Action learning Learning-types Type I: Single loop Type II: Double loop Type III: Deutero Abbildung 17: Konzeptioneller Rahmen des organisationalen Lernens Die Aktion, also die Wissensnutzung in Form von Entscheidungen und Handlungen zur Erreichung von messbaren Geschäftszielen, ist Ziel und Zweck des Wissich jedoch weit weniger rasch (vgl. DUTKE 1994:181). Einen kompakten Überblick über Historie, Forschungsrichtungen und Anwendung am Beispiel computergestützten Lernens zum Thema gibt DUTKE (1994). Aktuelle Beiträge mit breitem Spektrum sind z. B. in RICK- HEIT/HABEL (1999) zu finden. Quelle: PAWLOWLSKY (2001:79).

87 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren 75 sensmanagements aus unternehmerischer Sicht (vgl. REINMANN-ROTHMEIER et al. 2001:39). Mit erfolgreicher Identifikation und Diffusion zentraler Wissensbestandteile ist die Nutzung im Unternehmensalltag nicht sichergestellt (vgl. BUL- LINGER/WÖRNER/ PRIETO 1998:30). Für alle Phasen gilt, dass die strukturellen, prozessualen, kulturellen, sozioemotionalen und führungsbezogenen Voraussetzungen im Unternehmen geschaffen werden müssen, um eine lernfähige Organisation zu entwickeln. Es ist ferner nicht ohne weiteres davon auszugehen, dass Lernprozesse alle Phasen durchlaufen oder dass die Phasen in einer festgelegten Reihenfolge durchlaufen werden. Die Differenzierung in die Phasen hat primär analytischen Charakter. Mit Hilfe der Lernphasen kann organisationales Lernen aus einer dynamischen Perspektive betrachtet werden, um Hypothesen darüber entwickeln zu können, wie Organisationen Informationen der Umwelt auf der Basis organisationalen Wissens wahrnehmen, verarbeiten und entsprechende Handlungsfähigkeit generieren. Die oben vorgestellten Dimensionen sind gleichsam Bausteine organisationalen Lernens und ergeben zusammen dessen konzeptionellen Rahmen (vgl. Abbildung 17).

88 76 Kapitel 2: Gestaltungsfaktoren Planung und Steuerung von IT-Projekten im Wissensmanagement Nichts ist schwieriger als Planung, nichts weniger gesichert oder gefährlicher als ein System zu schaffen. Sein Schöpfer muss den Hass derer überwinden, die ein überliefertes Interesse am alten System haben und die Gleichgültigkeit der anderen, denen das Neue von Nutzen sein wird. (Niccolo Machiavelli, Politiker, Historiker und Dichter, ) Bildquelle: unbekannt Ziel der vorliegenden Studie ist die Evaluation abgeschlossener Projekte zum Wissensmanagement. Neben den fachlichen Aspekten wird auch die methodische Komponente, d. h. Projektmanagement, explizit in die Evaluation mit einbezogen, um Hinweise auf mögliche Stärken und Schwächen in Bezug auf die Gestaltung von WM-Projekten zu erlangen. Von daher ist es notwendig, das Vorverständnis der Autoren zum Projektmanagement kurz darzulegen. Obwohl Projektmanagement einer jener Methodenkomplexe ist, der seine Bewährungsprobe in der Vergangenheit insbesondere bei Projekten, bei denen ein sichtbares Objekt (z. B. Bauwerk, Produktionsanlage) erstellt wird, nachhaltig bewiesen hat, ist es erstaunlich, dass Projektmanagement im Rahmen von Veränderungsprojekten, bei denen weniger sichtbare Objekte, sondern unsichtbare Prozesse Gestaltungsziel sind, noch Ende der 80er Jahre wenig Anwendung findet (vgl. MALIK 1990:79). Inzwischen werden Wissensmanagement- und andere auf Prozessveränderungen zielende Vorhaben im Regelfall (zumindest formal) in Form von Projekten abgewickelt, wie auch der Empirieteil dieser Studie zeigt. Ob aus dem weitgefächerten Methodenpool des Projektmanagements bei der Anwendung in Wissensmanagementprojekten die geeigneten Methoden