Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen

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1 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen Teil 11: Leseerwerb Lesen: Für Erwachsene so einfach für Kinder so schwer! Phonologische Bewusstheit Vokale einfacher zu identifizieren als Konsonanten (Dauer, Kontextabhängigkeit) Graphem-Phonem-Korrespondenzen 1-n Beziehung Ein Kind, dass das Lesen lernt, lernt, dass das Schriftsystem die gesprochene Sprache systematisch abbildet. Einerseits ist es für viele Kinder schwer, den Zusammenhang zwischen Graphemen und Phonemen ohne den expliziten Hinweis zu erkennen. Andererseits zeichnen sich die erfolgreichen Leser genau dadurch aus, dass die den Zusammenhang selbst erschließen. Ausgangsfragen Welche Voraussetzungen müssen für einen erfolgreichen Leseerwerb erfüllt sein? Wie vollzieht sich der Prozess des Lesenlernens? Wie sieht der Prozess beim kompetenten Leser aus? Voraussetzungen Gedächtnisfertigkeiten Allgemeine Intelligenz IQ-Messungen korrelieren nur sehr schwach und unspezifisch mit den Lesefähigkeiten in den ersten beiden Schuljahren. Der Anteil hoch intelligenter Kinder in der Gruppe der 'frühen' Leser ist zwar hoch, jedoch ist diese Gruppe insgesamt so heterogen, dass kein Zusammenhang angenommen werden kann. Innerhalb der Gruppe der Kinder mit Leseschwierigkeiten ist der Anteil der überdurchschnittlich intelligenten Kinder relativ hoch. Spanne des verbalen Arbeitsgedächtnisses Die Aufrechterhaltung des bisher erlesenen Teil des Wortes ist zentraler

2 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Bestandteil des Erlesens von Wörtern. Geschwindigkeit des Gedächtnisabrufs starke Zusammenhänge zwischen dem Benennen von nicht-schriftlichen Stimuli und der Leseleistung Interpretationen: 1. geringe Geschwindigkeit ist Folge eines nicht ausreichend ausgebildeten phonologischen Kodes (zentrales phonologisches Verarbeitungsdefizit), 2. geringe Geschwindigkeit ist Ausdruck eines allgemeinen Defizits beim Zugriff auf Gedächtnisrepräsentationen Für 2. spricht, dass Maße der phonologischen Bewusstheit nicht mit der Abrufgeschwindigkeit korrelieren. Stattdessen korreliert schnelles Benennen korreliert mit dem Lesen von bekannten Wörtern, phonologische Bewusstheit mit dem Lesen von unbekannten Wörtern. Phonologische Bewusstheit Phonologische Bewusstheit im weiteren Sinne: Aufgabe erfordert die Analyse lautlicher Aspekte der gesprochenen Sprache Reimen, Silben segmentieren, Lautassoziationen, Vokale im Anlaut erkennen Phonologische Bewusstheit im engeren Sinne: Aufgabe erfordert den bewussten Umgang mit Phonemen Lautsegmentierung, Phonemisolierung, Phonemersetzung, Phonemsynthese. Zwei unterschiedliche Annahmen: Phonologischen Bewusstheit ist die Voraussetzung für den Schriftspracherwerb trifft zu auf die PB im weiteren Sinne gilt vor allem zu Beginn des Schriftspracherwerbs positive Effekt des Trainings auf Lesen und Rechtschreiben nur zu Beginn des Schriftspracherwerbs oder davor Phonologischen Bewusstheit ist eine Folge des Schriftspracherwerbs trifft zu auf die PB im engeren Sinne kann nur im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb vermittelt werden (Studien mit Analphabeten, Einfluss auf Dialekte, Langzeitstudien mit Erstklässlern, Studien mit nicht-alphabetischen Schriftsystemen) Bedeutung nimmt im Verlauf des Schriftspracherwerb zu isoliertes Training nach dem Ende des ersten Schuljahres bewirkt keine nachhaltigen Effekte.

3 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Die Beziehung zwischen der phonologischen Bewusstheit und dem Schriftspracherwerb ist somit reziprok. weiterführende Literatur: Mannhaupt, G. (2001), zur Lektüre besonders empfohlen: Rayner, et al Modelle des Leseerwerbs/Schriftspracherwerbs Erwerbsmodell von Frith (1985) Integration von Lese- und Rechtschreibentwicklung Eine reine Sequenz ist unwahrscheinlich. Verschiedene Stufen können sich überlappen und parallel entwickeln. Die Stufen gehen nicht immer in der nächst höheren Stufe auf. Die logographische Phase ist sicherlich nicht obligatorisch. Bezug nur auf das Lesen und Schreiben einzelner Wörter. Höhere Lesestrategien (Wiederholen, Verfolgen und Überprüfen von semantischen und syntaktischen Zusammenhängen) werden nicht berücksichtigt. Nur bedingt auf den deutschen Sprachraum übertragbar. Hier eher eine parallele Entwicklung. Es wird nicht auf die grundlegenden Gedächtnisrepräsentationen eingegangen. Die alphabetische und die orthographische Entwicklungsstufe können als gesichert gelten. Für den Einstieg in die alphabetische Phase ist phonologische Bewusstheit eine Voraussetzung. Erwerbsmodell von Ehri (1991) Integrierte Entwicklung der Schriftsprachnutzung "Verschmelzungstheorie"

4 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Eine orthographische Repräsentation, auf die sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben zugegriffen wird. Ebenen der Repräsentation: Buchstabenwissen Systemwissen (implizit): GPK, PGK, phonographische und morphographemische Regularitäten wortspezifische Repräsentationen (Zeichenfolgen, visuelle Repräsentation, aber auch phonologische Repräsentation und sogar motorische Schreibroutinen) Annahme eines einzigen orthographischen Lexikons Exkurs: Ein Lexikon oder getrennte Input- und Output-Lexika? Phonologische Lexika Neurologische Fälle des "pure word deafness": Patienten mit völlig normalem Gehör können Wörter zwar lesen und auch artikulieren, verstehen aber das gesprochene Wort nicht. Daneben gibt es vergleichbare Patienten, die selektive Schwierigkeiten bei der Verbindung des Gehörten mit der Bedeutung haben. Alternative Interpretationen: Es gibt voneinander unabhängige Repräsentationen für den Input und den Output. Das Defizit betrifft einem einzigen Lexikon vorgeschaltete Operationen, z.b. Phonemunterscheidung. Also entweder getrennte Lexika oder getrennte Zugriffsprozeduren.

5 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Orthographische Lexika Analog zu den oben beschriebenen Fällen gibt es Patienten, die eine selektive Störung beim Lesen von Wörtern bei gleichzeitig intakten Schreibfähigkeiten, selektive Störung beim Schreiben von Wörtern bei gleichzeitig intakten Lesefähigkeiten (gemeinsam: doppelte Dissoziation) Es gibt also mindestens unabhängige Prozeduren für den Lesezugriff und den Schreibzugriff. Im Modell werden daher funktional unterschiedliche Input- und Output-Lexika aufgetragen. Integrierte Entwicklung der Schriftsprachnutzung (Ehri) Verarbeitungseinheit auch im Stadium der Automatisation eine zerlegbare Einheit, statt eine visuell-lexikalische Einheit. Ehri unterscheidet vier Lesestrategien: Erlesen nach Graphem-Phonem-Korrespondenzen Lesen durch Analogie Lesen durch Vorhersage Sichtwortlesen 1. Präalphabetische Phase: Lesen erfolgt über visuelle Hinweise. Grundlage ist paarassoziatives Lernen. 2. teilweise alphabetisches Lesen: Leseanfänger erinnern sich an Teile oder Buchstaben und ordnen diesen aber Phoneme und Laute zu. 3. vollständig alphabetisches Lesen: Es werden vollständige Verbindungen zwischen Schrift und Aussprache ausgebildet und die orthographischen Informationen verschmelzen mit den anderen im Gedächtnis. 4. konsolidiert alphabetisches Lesen: Es werden größere als Buchstabeneinheiten zum Lesen genutzt. Vgl. Mannhaupt (2001: 71)

6 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Erwerbsmodell von Scheerer-Neumann (1998) Übertragung der Stufenmodelle auf den Rechtschreiberwerb des Deutschen

7 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS Wissensquellen Wissen über PGK, orthographische und morphologische Regularitäten gesprochene Sprache Speicherung im mentalen Lexikon Erwerbsmodell von LaBerge & Samuels (1974) Konnektionistischer Ansatz: Jede Verbindung, die ein Leser zwischen Zeichen und Lauten oder einer Bedeutung herstellt, schlägt sich auf deren Repräsentation nieder. D.h.: Jeder Leseversuch ist gleichzeitig ein Leselernversuch. Schrittweise Anpassung: 1 Ausbildung der Verbindungen zwischen kognitiven Systemen (visuelles, phonologisches und semantisches System). 2 Mit jedem weiteren Auftreten des Graphems und der Verbindung mit einem Phonem wird die direkte Verbindung gestärkt. 3 Verbindung ist korrekt ausgebildet, muss aber noch bewusst hergestellt werden. 4 Verbindung wird schrittweise automatisiert. 5 Die Verbindung kann zur Bildung von zusammengesetzten Elementen höherer Ordnung genutzt werden. Die beschriebenen Verbindungen werden in bereits bestehende Vernetzungen integriert (grammatisches Wissen, Weltwissen). Merkmale des Erwerbs Statt einzelner Stufen des Erwerbs stellen neuere Arbeiten (Share, 1999; Perfetti, 1992) den Erwerb individueller Wörter in der Vordergrund. Vertraute (hochfrequente) Wörter werden anders gelesen als neue Wörter. Unvertraute Wörter werden phonologisch rekodiert und tragen somit zur Selbstorganisation des Lexikons bei. trivial, aber völlig richtig: "Lesen lernt man durch Lesen!" Erhöhung der Zahl der automatisch abrufbaren Wörter, Festigung der Verbindungen zwischen phonologischen Formen und den jeweiligen orthographischen Formen, Automatisierung ist eine Eigenschaft spezifischer Wörter und nicht des Lesens allgemein oder des Lesers. Lesefähigkeiten am Ende des ersten Schuljahres sind ein guter Prädiktor für das Leseverhalten in der elften Klasse. Self-teaching hypothesis (Share, 1999) Schüler der zweiten Klasse speichern die Schreibung von Pseudowörter nach vier- bis sechsmaligem lautem Lesen, so dass sie die gleichen Wörter drei Tage später korrekt aus verschiedenen homophonen Schreibungen auswählen können. Der Effekt ist schwächer, wenn die Wörter nur gelesen, aber nicht laut

8 Schriftspracherwerb: kognitive Grundlagen * SS gesprochen werden. Versuche unter der Bedingung rein visuelle Wahrnehmung (sinnlose Zeichenkombinationen) führten nicht zu vergleichbaren Ergebnissen. "A cardinal assumption about self-teaching is that the ability to derive the pronunciation of a novel printed word independently on the basis of sublexical correspondences between orthography and phonology constitutes the only effective means of acquiring the orthographic knowledge on which skilled word recognition depends." (Share, 1999: 124) Literatur Ehri, L.C. (1991). Learning to read and spell words. In L. Rieben & C.A. Perfetti (eds.), Learning to read. Basic research and its implication (pp.57-73). Hillsdale, N.J.: Erlbaum. Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.E. Patterson, J.C. Marshall & M. Coltheart (eds.), Surface Dyslexia (pp ). London: Erlbaum. LaBerge, D. & Samuels, S.J. (1974). Towards a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6: Mannhaupt, G. (2001). Lernvoraussetzungen im Schriftspracherwerb. Zur Entwicklung der Schriftsprache im Vor- und Grundschulalter. Kölner Studien Verlag. Perfetti, C. (1992). The representation problem in reading acquisition. In P.B. Gough, L.C.Ehri, & R. Treiman (eds.), Reading acquisition (pp ). Hilldale, NJ: Erlbaum. Rayner, K., Foorman, B.R., Perfetti, C.A., Pesetzky, D. & Seidenberg, M.S. (2001). How Psychological Science informs the Teaching of Reading. Psychological Science in the Public Interest, 2(2), Scheerer-Neumann, G. (1998). Schriftspracherwerb: "The State of the Art" aus psychologischer Sicht. In Huber, Ludwika; Kegel, Gerd; Speck-Hamdan, Angelika, Einblicke in den Schriftspracherwerb (31-46). Braunschweig: Westermann. Share, D. (1999). Phonological Recoding and Orthographic Learning: A Direct Test of the Self-Teaching Hypothesis. Journal of Experimental Child Psychology, 72:

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