1. Vorüberlegungen. 1.1 Inhaltliche Vorüberlegungen Der Jugendroman im Deutschunterricht

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1 1. Vorüberlegungen 1.1 Inhaltliche Vorüberlegungen Der Jugendroman im Deutschunterricht Definition des Begriffs Jugendroman : Romane bilden in der heutigen Zeit die am meisten verbreitete literarische Gattung und zeichnen sich daher durch eine Vielzahl an Themen, Formen, Funktionen, sprachlichen Stilen und Zielgruppen aus. Bereits seit dem ausgehenden 18. Jahrhundert, der Zeit der Aufklärung, gibt es Romane, die eigens für die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen verfasst wurden 1. In der Kinder- und Jugendliteratur nehmen sie einen bedeutenden Stellenwert ein, obwohl die Bezeichnung Roman selten Verwendung findet. Ihre Gestaltung hängt in besonderem Maße von der Rezeptionsfähigkeit der Leser ab: Einfachheit, Verständlichkeit und Anschaulichkeit gehören zu den allgemeinen charakteristischen Merkmalen 2. Während jedoch Romane für Kinder häufig aufgrund von Episodenreihungen, einem lineareinsträngigen Handlungsverlauf, großen Dialoganteilen, ausführlichen Personen-beschreibungen und einer konventionellen Erzählhaltung leicht rezipiert werden können, setzen Jugendromane eine gewisse Leseerfahrung und das Verstehen komplexer Strukturen voraus, wie z. B. von Tagebuch- und Briefformen, Montage- und Collagetechniken oder erzählerischen Simultantechniken (Erzählen auf verschiedenen Ebenen, Perspektivenwechsel...) 3. Innerhalb der Gattung der Jugendromane gibt es wiederum eine nur schwer zu überschauende Themen-, Formen- und Funktionsvielfalt. Der Begriff Jugendroman stellt daher nur einen Oberbegriff dar, der die Adressatenspezifik und die Struktur eines Textes berücksichtigt. Zur 1 Gansel, Carsten: Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxishandbuch für den Unterricht. Berlin S Wangerin, Wolfgang: Romane im Unterricht. In: Lange, Günter, Karl Neumann & Werner Ziesenis (Hg.): Taschenbuch des Deutschunterrichts. Grundfragen und Praxis der Sprach- und Literaturdidaktik. Band 2: Literaturdidaktik: Klassische Form, Trivialliteratur, Gebrauchstexte. Baltmannsweiler S Ebd., S. 607 f. 3

2 genaueren Beschreibung der Jugendromane werden gattungstypologische Ausdifferenzierungen notwendig. Eine verbindliche Typologie ist in der fachdidaktischen Literatur jedoch nicht feststellbar: Gansel 4 betont beispielsweise Familienromane, historische Romane, Science-Fiction-Romane, Utopien sowie Adoleszensromane. Daubert 5 gliedert hingegen realistisch- problemorientierte Romane, psychologische Romane, komische bzw. tragikomische Romane, historische bzw. zeitgeschichtliche Romane, Abenteuerromane, Science-Fiction, Dokufiction, Filmverbuchungen etc. voneinander ab. Innerhalb der literarischen Kategorien gibt es aber besonders seit den 1990er Jahren fließende Übergänge: Dabei werden nicht nur einzelne Genre miteinander vermischt die Zuordnung zu einer bestimmten Zielgruppe ist ebenfalls nicht möglich 6. Der in dieser Unterrichtssequenz behandelte Jugendroman Wo warst du, Robert? kann hierfür als Beispiel herangezogen werden. Als der erste Jugendroman Enzensbergers, der zudem gattungstypologisch Elemente des Abenteuerromans bzw. Zeitreiseromans, des historischen Romans und des kulturkritischen Jugendromans 7 miteinander vermischt, stieß er auch bei erwachsenen Lesern auf reges Interesse. Die Stellung von Jugendromanen im Deutschunterricht: Trotz ihrer großen Bedeutung als Freizeitlektüre wurden Jugendromane in den Lehrplänen und didaktischen Veröffentlichungen bis in die 1970er Jahre weitgehend vernachlässigt. Auch heute noch kann von einer fundierten Forschungslage im Gesamtbereich der Romandidaktik kaum gesprochen werden, obwohl vor allem der Stellenwert der Kinderund Jugendromane im Deutschunterricht seit den 1980er Jahren beständig steigt 8. Nach den Vorgaben des gymnasialen Lehrplans sind in der Unter- und Mittelstufe Jugendromane ein wesentlicher Bestandteil der schulischen Lektüre. Dennoch kommt der Begriff 4 Gansel, S Daubert, Hannelore: Jugendliteratur im Unterricht der Sekundarstufen. In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen Hintergründe Arbeitsanregungen. Hannover S Ebd., S Müller, Peter: Die Welt hinter den Bildern. Kulturkritischer Jugendroman. In: Eselsohr 10/1998. o. S. 8 Wangerin, S

3 Jugendroman nicht als solcher im Lehrplan vor, sondern wird mit Ganzschrift, Jugendbuch oder längere Erzählung umschrieben 9. Die Behandlung von Jugendromanen im Deutschunterricht bietet zahlreiche Vorteile: Die Auswahl geeigneter Lektüren in Abhängigkeit von den jeweiligen Leseinteressen und Lesefertigkeiten der Schüler beinhaltet eine nicht zu unterschätzende Gelegenheit zur Leseförderung 10. Durch die Thematisierung jugendrelevanter Inhalte regen Romane jugendliche Leser zu einer Auseinandersetzung mit sich selbst und ihrer Umwelt an und unterstützen so den Prozess der Identitätsentwicklung und Selbstfindung 11. Zudem trägt die Vermittlung der Elemente des Erzählens dazu bei, ein ästhetisches Bewusstsein bei den Schülern auszubilden, das den Zugang zu anspruchsvollerer Literatur erleichtert 12. Die vertiefte Romanlektüre ermöglicht eine Verlangsamung der Wahrnehmung und steht somit der medialen Informations- und Reizüberflutung gegenüber. Außerdem ersetzen handlungs- und produktionsorientierte Ansätze bei der Behandlung eines Jugendromans die Sekundärerfahrungen der Massenmedien durch primäre Erfahrungen Kriterien der Stoffauswahl Auch wenn die Bedeutung von Jugendromanen für den Deutschunterricht heute allgemein anerkannt wird, beschränkt sich die Auswahl der Texte im Unterricht häufig auf eine vergleichsweise kleine Anzahl eingeführter Titel. Kaum ein Deutschlehrer kann die ca Neuerscheinungen pro Jahr überblicken 14. Doch gerade wer ausgetretene Pfade in der Lektürebesprechung verlassen will, sollte sich in besonderem Maße bereits bei der auswählenden Lektüre über die wesentlichen Auswahlkriterien im Klaren sein. Hierbei ist sowohl die 9 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hg.): Lehrplan für das bayerische Gymnasium. Fachlehrplan für Deutsch. (= KWMBl I 1992,So.-Nr. 7) München S. 309, 314, 319, 324, Wangerin, S Daubert, S Wangerin, S Ebd., S Daubert, S

4 Frage, welche Vorteile dieser Roman gegenüber anderen Jugendromanen aufweist, als auch eine Analyse im Hinblick auf mögliche Unterrichtsthemen zu berücksichtigen. Dies gilt auch, wenn den Schülern eine gewisse Wahlmöglichkeit in der Klassenlektüre eingeräumt wird. Begründung der Auswahl des Jugendromans Wo warst du, Robert? Der Jugendroman Wo warst du, Robert? von Hans Magnus Enzensberger besitzt zahlreiche Vorteile, die für eine Auswahl entscheidend waren: - Fachdidaktische Begründung: In fachdidaktischer Hinsicht ermöglicht der Roman die vielfältige Verwendung analytischer sowie handlungs- und produktionsorientierter Unterrichtsverfahren. Er verfügt über einen leicht nachvollziehbaren Aufbau und charakteristische Merkmale in der Erzählergestaltung. Dabei zeichnet er sich durch einen anspruchsvollen Sprachstil aus, so dass er eine Vorbildfunktion für die Schüler übernehmen kann. Zudem lernen die Schüler mit Enzensberger einen der bedeutendsten Gegenwartsautoren kennen. - Altersspezifische Begründung: Neben den fachdidaktischen Aspekten spielt die Eignung des Romans für die Schüler der 8. Klasse eine wichtige Rolle. Die kognitive Entwicklung ist nach Piaget bereits zur Stufe der formalen Operationen fortgeschritten: Die Schüler sind in der Lage, logische Schlussfolgerungen zu ziehen und auf einer abstrakten Ebene Zusammenhänge zu analysieren 15. Die Behandlung eines anspruchsvolleren Jugendromans und seiner intertextuellen Bezüge kann der Einübung solcher formalen Operationen dienen. Des Weiteren befinden sich die Jugendlichen in der Pubertät ebenso wie Robert auf der Suche nach ihrem eigenen Weg. Auch wenn Roberts fiktiver Weg nicht unmittelbar auf die Lebenssituation der Schüler 15 Mietzel, Gerd: Pädagogische Psychologie des Lernens und Lehrens. Göttingen S

5 übertragbar ist, kann er Mut zur Bewältigung der eigenen Entwicklungsaufgaben machen. - Curriculare Begründung: Aufgrund der fachlichen Vorteile und des erwarteten Interesses von Seiten der Jugendlichen wurde der Roman in den vorläufigen Entwurf des neuen Lehrplans als Lektürevorschlag zum Themenbereich Träume und Suche nach Glück aufgenommen 16 und sollte daher verstärkt Beachtung finden. - Klassenspezifische Begründung: Auch im Hinblick auf die Klassensituation erscheint die Besprechung von Wo warst du, Robert? angemessen: In der 7. Klasse, in der ich die Schüler im zweiten Schulhalbjahr ebenfalls im Fach Deutsch unterrichtete, wurden der historische Jugendroman (Auguste Lechner: Odysseus) sowie zwei Adoleszenzromane (Anonym: Fragt mal Alice; Huguette Pérol: Takeo oder das Gesetz des Stärkeren) behandelt. Zur Erweiterung des Lesehorizonts der für Literatur allgemein sehr aufgeschlossenen Schüler bietet sich ein von den besprochenen Romantypen unterschiedlicher Jugendroman an, wobei die Mischung der verschiedenen Untergattungen eine reizvolle Alternative beispielsweise zum fantastischen Roman darstellt. Möglichkeiten der Behandlung des Romans im Unterricht Ausschlaggebend für die Eignung von Wo warst du, Robert? als Lektüre waren ebenso die Möglichkeiten, die sich bei der Behandlung des Jugendromans im Deutschunterricht der 8. Jahrgangsstufe boten. Hierzu gehören: - die Untersuchung des Romanaufbaus im Vergleich zu anderen Romanen - die Herausarbeitung der Handlungsschritte - die Bedeutung der Bilder und ihre Einbindung in den Roman 16 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hg.): Vorläufiger Fachlehrplan für Deutsch. Jahrgangsstufe 8. Stand S. 4 einsehbar unter 7

6 - die visuelle Gestaltung solcher Bilder, evtl. in fächerübergreifender Zusammenarbeit mit dem Fach Kunst - die Untersuchung der Entwicklung Roberts - die Erarbeitung der Personenkonstellationen - die Herausarbeitung des Umgangs Roberts mit seiner Geschichte - die Analyse der erzählerischen Gestaltung - das Schreiben innerer Monologe - die Untersuchung der Rückkehr Roberts - das Schreiben von Parallelgeschichten - das Schreiben einer Buchrezension - eine Internetrecherche zu Hans Magnus Enzensberger - die Besprechung weiterer Texte (z. B. Gedichte) von Enzensberger - die Gestaltung eines Autorenplakates Zielsetzungen der Unterrichtssequenz Lehrplanbezug Die Erschließung eines Jugendromans in der 8. Jahrgangsstufe gehört im bayerischen Fachlehrplan für das Fach Deutsch dem Lernbereich Literatur und Sachtexte, Medien an. Eines der Hauptziele dieses Lernbereichs ist die Auseinandersetzung mit anspruchsvoller Literatur im Hinblick auf Themen und literarische Formen. Hierzu empfiehlt der Lehrplan verschiedene epische Texte des 19. und 20. Jahrhunderts, vor allem Novellen, Erzählungen und Kurzgeschichten 17. Auch die Behandlung eines Jugendromans wie Wo warst du, Robert? ist in diesem Zusammenhang möglich. Bei der Besprechung sollten die dargestellten Themen und Probleme mit ihren Bezügen zur Lebenswelt der Schüler und gegebenenfalls zur Entstehungszeit des Werkes Berücksichtigung finden. Der Zusammenhang von Aufbau, Handlungsverlauf und Aussageabsicht ist ebenso herauszuarbeiten wie die Gestaltung der Personen oder die Anlage des äußeren und inneren Geschehens. Die Schüler sollen durch die Bestimmung der 17 Fachlehrplan für Deutsch (=KWMBl I 1992,So.-Nr. 7), S

7 sprachlichen und formalen Gestaltungsmittel den Text auf seine Wirkung hin untersuchen und die Bedeutung einfacher Formmerkmale erfassen. Zur Einübung schlägt der Lehrplan dazu das Erkennen von Erzählabschnitten und Kernstellen sowie die Ermittlung von intertextuellen Bezügen vor 18. Die für die 8. Jahrgangsstufe aufgeführten Lernziele müssen jedoch nicht in der Analyse eines einzigen Textes erreicht werden, sondern anhand einer Vielzahl von Texten. Dadurch ist bei der Behandlung von Wo warst du, Robert? die Schwerpunktbildung, aber auch die Wiederholung einzelner Lernziele möglich. Um einen abwechslungsreichen und interessanten Deutschunterricht gestalten zu können, ist eine Verknüpfung der verschiedenen Lernbereiche sinnvoll. Die für diese Unterrichtssequenz ausgewählten Lernziele im Lernbereich Mündlicher Sprachgebrauch gehören dem Aspekt des Informierens an. Die Schüler sollen dabei lernen, komplexere Sachverhalte mündlich zusammenzufassen und ihre Arbeitsergebnisse frei zu referieren. Auch das sinn- und formgerechte Vorlesen von Texten bei einem Vortrag kann eingeübt werden 19. Im Rahmen des Schriftlichen Sprachgebrauchs sollte der Deutschunterricht der 8. Jahrgangsstufe neben einer Behandlung der informierenden oder argumentierenden Schreibformen (Protokoll, Inhaltsangabe, begründete Stellungnahme) auch auf die freieren Möglichkeiten des Erzählens abzielen, die Phantasie und gestalterische Kraft der Schüler ansprechen 20. Als ein Beispiel werden innere Monologe aufgeführt. Im vorläufigen Entwurf des neuen Lehrplans wird dem gestalterischen Schreiben und dem produktiveren Umgang mit Sprache und Literatur zudem eine größere Bedeutung beigemessen 21. Auch die Verknüpfung der literarisch dominierten Unterrichtssequenz mit dem Lernbereich Sprache: Sprachlehre, Sprachbetrachtung, sprachliche Übungen ist wünschenswert, besonders im Hinblick auf die 18 Ebd. 19 Ebd., S Ebd., S Vorläufiger Fachlehrplan für Deutsch. Jahrgangsstufe 8. S. 3. 9

8 Erarbeitung eines Erschließungs- und Beurteilungsinstrumentariums zur Untersuchung der inhaltlich-gedanklichen sowie sprachlichen Qualität von Literatur- und Sachtexten. Für den Jugendroman Wo warst du, Robert? bietet sich hierbei die Wiederholung und Einübung der Lernziele Tempus und Modus des Verbs: Bedeutung und stilistische Wirkung sowie Syntax: Verwendung und stilistische Wirkung an Didaktische Zielsetzungen und ihre Begründung Die fachdidaktischen Zielsetzungen orientieren sich am Anspruch eines modernen Deutschunterrichts, der den Schülern Möglichkeiten zu einem handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit dem Roman bietet, ohne dabei die systematische Erschließung und Analyse, eine Grundvoraussetzung des vertieften Textverständnisses, zu vernachlässigen. Im Folgenden soll daher genauer auf die Zielsetzung und Begründung der diskursiv-analytischen Verfahren sowie des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes eingegangen werden. Diskursiv-analytische Verfahren und Methoden: Diskursiv-analytische Verfahren und Methoden nehmen bei der Erarbeitung eines vertieften Textverständnisses und der Vorbereitung produktions-orientierter Unterrichtsverfahren einen wichtigen Stellenwert ein, auch wenn sie in der didaktischen Diskussion der letzten Jahre häufig vernachlässigt wurden. Es sollte jedoch nicht die Intention des Autors im Mittelpunkt stehen, sondern die individuelle Lesart des Schülers. Der Text wird dabei als Konstrukt verstanden 23. Schuster nennt in Anlehnung an eine Klassifikation der Methoden des Literaturunterrichts durch Helmers als vorrangige Methoden die Erschließung des Textes durch Leitfragen, das Zergliedern des Textes und das freie Besprechen, die sich gegenseitig zum diskursivanalytischen Interpretationsgespräch ergänzen Fachlehrplan für Deutsch, S Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Baltmannsweiler S Ebd. 10

9 Bei der Erschließung eines Textes durch Leitfragen handelt es sich um vom Lehrer ausgehende Impulse oder Aufgaben (z. B. provozierende Behauptungen, Aufforderungen, Problemstellungen, direkte Fragen...), die den Unterrichtsverlauf steuern. Je nach Komplexität der Leitfrage können zentrale Leitfragen und Teilleitfragen unterschieden werden. Die damit verbundene Lehrerzentrierung bzw. Schüleraktivierung liegt zwischen dem Zergliedern (mit starker Führung) und dem freien Besprechen (mit schwacher Führung) 25. Auch die Unterrichtssequenz zu Wo warst du, Robert? kommt nicht ohne Leitfragen bzw. aufgaben aus, um die Aufmerksamkeit der Schüler auf inhaltliche oder formal-strukturale Sachverhalte zu lenken. Dazu gehört beispielsweise die Frage nach der Veränderung Roberts im Verlauf des Romans. Folgt das Unterrichtsgespräch dem Text kleinschrittig in der Reihenfolge seines Aufbaus, so liegt die Methode des Zergliederns vor. Aufgrund der starken Lehrerzentrierung und der strikt chronologischen Abarbeitung der Unterrichtsgegenstände wird dieses Verfahren in der Didaktik weitgehend abgelehnt 26, obwohl analytische Elemente selbstverständlich Teil jeder Textinterpretation sind. Das aus der Reformpädagogik stammende freie Besprechen, das auf den spontanen Äußerungen der Schüler zu einem Text beruht, wird in der Didaktik positiver bewertet. Vor allem seit der Aufwertung des individuellen Leseaktes nutzt der Deutschunterricht die Assoziationen der Schüler für das Interpretationsgespräch 27. Die vorliegende Unterrichtssequenz greift auf dieses Verfahren im Anschluss an einen Einstiegsimpuls zur Äußerung des ersten Leseeindrucks zurück. Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht: Der handlungs- und produktionsorientierte Literaturunterricht beruht auf Verfahren, bei denen sich die Schüler nicht nur rezeptiv und analytischinterpretierend mit Literatur auseinander setzen, sondern selbst gestaltend tätig werden 28. Aus einer Vielzahl von Gründen kommt 25 Ebd. 26 Ebd., S Ebd. 28 Spinner, Kaspar H.: Produktive Verfahren im Literaturunterricht. In: Spinner, Kaspar H. (Hg.): Neue Wege im Literaturunterricht. Informationen Hintergründe Arbeitsanregungen. Hannover S

10 diesem Verfahren seit den 1980er Jahren verstärkt Beachtung zu. Auch wenn eine erschöpfende Darstellung in diesem Rahmen nicht möglich ist, sollen einige Argumente für die Anlehnung der Erschließung des Jugendromans an dieses Konzept angeführt werden 29 : Handlungs- und produktionsorientierte Aufgaben - tragen dazu bei, dass sich der Leser aktiv und sinnstiftend mit dem Text auseinander setzt, indem er vorhandene Leerstellen nach seinem Textverständnis ausfüllt. - stellen eine Ergänzung zum begrifflich-abstrakten Denken dar. - unterstützen die Schüleraktivierung und reduzieren die Dominanz des Lehrers. - fördern die Selbsttätigkeit und Selbstständigkeit der Lernenden. - bieten die Möglichkeit zu einer subjektiven Einbeziehung der Schüler (= Förderung der Ich-Beteiligung) - regen zu einem Perspektivenwechsel und zu Fremdverstehen an. - ermöglichen den Schülern ein ästhetisches Erlebnis (z. B. bei einem Gedichtvortrag im Chor...). - erleichtern die Verknüpfung der verschiedenen Lernbereiche des Deutschunterrichts. Trotz aller Vorteile ist in der Unterrichtsgestaltung darauf zu achten, dass sich das Verfahren nicht verselbstständigt und somit in Beliebigkeit ausartet. In der didaktischen Literatur gibt es zahlreiche Vorschläge zu handlungs- und produktionsorientierten Ansätzen. Eine Systematik nach textproduktiven Verfahren, szenischen, visuellen und akustischen Gestaltungen findet sich beispielsweise bei Haas, Menzel und Spinner 30. Für die vorliegende Unterrichtssequenz wurden folgende für epische Texte geeignete Verfahren ausgewählt: - die Gestaltung eines persönlichen Lesetagebuchs: Das Lesetagebuch ist in besonderem Maße dazu geeignet, Spontanreaktionen bei der Lektüre zu dokumentieren, indem 29 Ebd., S. 34 f. 30 Haas, Gerhard, Wolfgang Menzel & Kaspar H. Spinner: Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht. In: Praxis Deutsch. Sonderheft Handlungsorientierter Literaturunterricht. Seelze S

11 Gedanken, Gefühle, Deutungsansätze und Fragen sofort niedergeschrieben werden 31. Durch die Anlage von Personenverzeichnissen, Handlungsverläufen und die Aufnahme der im Unterrichtsverlauf erstellten Hefteinträge, gestalterischen Texte... entsteht ein für jeden Schüler individuelles Buch zum Buch, das von der engagierten Auseinandersetzung des Schülers mit der Lektüre zeugt. Begleitend zur Erstlektüre des Jugendromans Wo warst du, Robert? sollen die Schüler eine illustrierende Interpretation des Buches, die als Deckblatt dient, individuelle Tagebuchnotizen im Anschluss an die Lektüre eines jeden Kapitels Personenverzeichnisse und Handlungsverläufe (in Gruppenarbeit) erstellen. - verschiedene Varianten des gestalterischen Schreibens: Der Fachlehrplan für Deutsch führt den Begriff des gestalterischen Schreibens als Modifikation des kreativen Schreibens ein, um ihn von dem häufig als völlig ungebundenen kreativen Schreiben abzugrenzen 32. Hinzu kommt, dass beim handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht die Texte im Mittelpunkt stehen, während es beim kreativen Schreiben um den Selbstausdruck der Schüler geht 33. Aus diesen Gründen wird auch in dieser Arbeit von gestalterischem Schreiben die Rede sein. Bei der Besprechung eines Romans im Unterricht entspricht dieses gestalterische Schreiben Abrahams Schreiben nach bzw. zu Texten 34. Die Schüler sollen sich durch den Prozess des Schreibens vertieft mit dem Buch, seinem Inhalt, Aufbau und Stil auseinander 31 Schuster, S Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hg.): Handreichungen Schriftlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht am Gymnasium Band 1: Unter- und Mittelstufe. Donauwörth S Ulrich, Winfried: Didaktik der deutschen Sprache: Ein Arbeits- und Studienbuch in drei Bänden. Texte Materialien Reflexionen. Band 2: Schriftlicher Sprachgebrauch, Rechtschreiben und Zeichensetzung. Stuttgart S Abraham, Ulf et al. (Hg.) : Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder Tätigkeiten Methoden. Donauwörth S

12 setzen und eigene Ideen bei der Gestaltung der Leerstellen einbringen. Folgende Schreibanlässe wurden gewählt: das Verfassen von Zeitungsartikeln als Bestandteil eines Werbeplakats das Schreiben von inneren Monologen das Schreiben von Parallelgeschichten - die Gestaltung von Collagen zu den einzelnen Reisen und die Verbildlichung des Romanaufbaus: Die Visualisierung des Textes in Form von Bildern... sollte hierbei als eine Interpretation des Inhalts durch die Schüler verstanden werden. - die Vorbereitung und Durchführung einer Buchpräsentation: Während die Vorbereitung der Buchpräsentation Qualifikationen wie Teamfähigkeit, Sachkompetenz oder Adressatenbezug fördert, üben die Schüler bei der Buchvorstellung Vortragstechniken ein und lernen, den psychischen Druck dieser Situation zu bewältigen Grobziele der Unterrichtssequenz Zusammenfassend können folgende Grobziele für die Unterrichtssequenz zum Jugendroman Wo warst du, Robert? benannt werden: - im Lernbereich Literatur : Die Schüler üben die inhaltliche Erschließung epischer Texte ein. Die Schüler erfassen die Zusammenhänge zwischen Aufbau und Inhalt des Romans. Die Schüler erkennen die Bilder als eines der Hauptmotive des Romans und setzen sich handelnd-interpretierend mit ihnen auseinander. 35 Staatsinstitut für Schulpädagogik und Bildungsforschung (Hg.): Handreichungen Praxisorientierte Rhetorik. Materialien und Modelle zum Mündlichen Sprachgebrauch im Deutschunterricht am Gymnasium. Donauwörth S

13 Die Schüler erarbeiten die Gestaltung der handelnden Personen unter besonderer Berücksichtigung der in der Darstellung enthaltenen Entwicklungen. Die Schüler untersuchen die sprachlich-formalen und erzählerischen Gestaltungsmittel des Romans, auch im Hinblick auf ihre Wirkung auf die Rezipienten. - im Lernbereich Schriftlicher Sprachgebrauch : Die Schüler finden ihren subjektiven Zugang zum Roman durch das gestalterische Schreiben von Texten. - im Lernbereich Mündlicher Sprachgebrauch : Die Schüler üben das mündliche Zusammenfassen komplexerer Zusammenhänge ein. Die Schüler erweitern ihre Fähigkeiten, Arbeitsergebnisse frei vor einer größeren Gruppe zu referieren. - im Lernbereich Sprache : Die Schüler erweitern ihr Wissen um Beurteilungskriterien zur Untersuchung der inhaltlich-gedanklichen sowie sprachlichen Qualität von Texten. 15