Claudia Solzbacher & Christina Schwer: Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht

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1 Literaturnachweis: Solzbacher, Claudia & Schwer, Christina (2015): Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen. In: A. Grimm, C. Solzbacher, B. Behrensen & M. Lotze (Hrsg.): Individuelle Förderung als Weg zur inklusiven Schule. Lernen anders verstehen. Rehburg: Eigenverlag Loccum. S Claudia Solzbacher & Christina Schwer Zur Bedeutung einer professionellen pädagogischen Haltung für Inklusion in Schule und Unterricht Einleitung Gerade im Zusammenhang mit Themen wie Inklusion ist oft von der Bedeutung einer richtigen professionellen Haltung von Pädagoginnen und Pädagogen die Rede. So wird in zahlreichen Veröffentlichungen an die Notwendigkeit einer richtigen Haltung der an Erziehung und Bildung beteiligten Akteure appelliert. Schließlich sei eine professionelle Haltung eine Schlüsseldimension, die jegliches pädagogischprofessionelles Denken und Handeln beeinflusse. Was denken aber Lehrerinnen und Lehrer, wenn sie in diesem Zusammenhang Aufforderungen hören, wie: Sieh Heterogenität als Chance an!, Denke und handle inklusiv!, Denke ressourcenorientiert und nicht defizitorientiert!. Was ist denn, wenn Pädagogen und Pädagoginnen größte Zweifel daran haben, dass heterogene Klassen wirklich gemeinsam gut unterrichtet werden können? Haben einige oder gar viele da nicht andere Erfahrungen gemacht? Denken sie inklusiv oder wird dieses Denken verunsichert, z.b. durch die Angst, mit Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nicht gut umgehen zu können? Oder fragen sich einige Pädagogen und Pädagoginnen - auch mit Blick auf den Beitrag von Lotze und Kiso (in diesem Band) - wie man denn nun wirklich in der Praxis ressourcenorientiert arbeitet? Schließlich haben gerade Lehrkräfte jahrelang ausgelesen und Noten gegeben, um Kinder in bestimmte Schulfor- 141

2 men einzutüten. Das wurde doch auch bisher im Hinblick auf das Schulsystem so erwartet. Jetzt werden neue Normen vorgegeben. Kurz: Kann man seine Haltung verändern, nur weil man dazu aufgefordert wird oder weil es plötzlich neue Anforderungen an Pädagogen und Pädagoginnen gibt? Sicher nicht. Das erscheint so schwer umsetzbar, wie die Aufforderung Sei spontan!. Bei genauerer Betrachtung erweist sich der Begriff Haltung als nicht eindeutig definiert, kaum durchschaubar und somit auch anfällig für unterschiedliche ideologische Interpretationen und Inhalte. Was könnte nun aber hinter der viel zitierten richtigen pädagogischen Haltung von Lehrern und Lehrerinnen stecken? Eines wird bei Recherchen zu diesem Thema schnell klar: Eine bestimmte Haltung wird seit über 200 Jahren gefordert oder sogar regelrecht verordnet (vgl. Fiegert, Solzbacher 2014), aber nirgends wurde bisher definiert, was eine Haltung genau ist. Die Frage nach der richtigen Haltung des Pädagogen ist nicht neu. Sie ist umstritten. Im Zuge von Inklusion und individueller Förderung ist sie für die Professionalisierung von Pädagogen stärker denn je bedeutsam. Ein Blick in die Historie von Schule und damit auf die geschichtliche Entwicklung des Unterrichtens, Lehrens, Lernens und Erziehens zeigt, dass diese Prozesse schon immer mit der grundsätzlichen Frage verbunden wurden, welchen Einfluss der Lehrer auf sie hat. Fiegert und Solzbacher haben versucht, dieses aus der Geschichte der Pädagogik näher zu beleuchten (Fiegert, Solzbacher 2014). Wissenschaftlich geht es hierbei darum, die Funktion und Wirkung des Lehrers d.h. seiner Persönlichkeit in schulischen Kontexten und insbesondere für den Erfolg von Lehr-, Lern- und Erziehungsprozessen zu erforschen, was als eine sehr alte und umstrittene Fragestellung von (immer noch oder gerade wieder) aktueller und wissenschaftlicher Bedeutung angesehen werden kann (vgl. Schwer, Solzbacher 2014a). In der jüngeren Debatte darum wurde 1992 z.b. von Hanisch die Mentalität des Pädagogen thematisiert, die womöglich auf Lernprozesse und überhaupt auf das zwischenmenschliche Geschehen einen erheblicheren Einfluss haben könnte als man bisher angenommen hat (vgl. Hanisch 1992: 12). Des Weiteren ziehen Weinert und Helmke aus der 142

3 SCHOLASTIK-Studie ( Schulorganisierte Lernangebote und Sozialisation von Talenten, Interessen und Kompetenzen, Helmke, Weinert 1997) die Schlussfolgerung, dass gute Lehrer deshalb erfolgreich seien, weil sie über eine besondere Qualität professionellen Wissens und Könnens verfügen würden (Weinert, Helmke 1996: 232). Hier zeigt sich, dass damit wohl von Weinert und Helmke besondere persönlichkeitscharakterisierende Kompetenzen eines Lehrers gemeint wurden, denen ein enormer Einfluss auf das Lernen von Schülern zuerkannt wird, die nicht unbedingt in Form von verbalisierbarem Wissen vorliegen (vgl. ebd.) und die eventuell auch als Teil von Haltung gelten könnten. Auch aus der sog. Hattie-Studie (Hattie 2009) des gleichnamigen neuseeländischen Bildungsforschers, der mittels Meta-Analysen einen Versuch unternahm, zu klären, welche Faktoren das schulische Lernen am stärksten beeinflussen, brachte ebenfalls die Bestätigung, dass der Einfluss des Lehrers im Vergleich zu anderen Faktoren (wie schulische Organisationsformen oder Lehrpläne) mit am größten ist (vgl. ebd.: 238f.). Seine umfangreichen Metaanalysen verdeutlichen auch die Bedeutung emotionaler Qualitäten des Lehrers (wir würden sagen: seine Beziehungssensibilität, vgl. Solzbacher, Schwer 2013), die er z.b. zur Gestaltung der Lehrer-Schüler-Beziehung (Hattie 2009: 118f.) braucht und insbesondere für Feedback an Schülerinnen und Schüler (ebd.: 173ff.). In der deutschen Ausgabe der Hattie-Studie (Hattie 2013) ist - noch stärker fokussiert auf die Lehrperson - davon die Rede, dass Lehrer sich für das Lehren und Lernen aktiv engagieren und dafür eine Leidenschaft entwickeln sollen (ebd.: 44). Eine Leidenschaft brauche es für das Unterrichten [ ] mehr als Fachwissen über den Stoff, gekonnte Unterrichtsgestaltung oder engagierte Lernende [ ] (ebd.: 29). Neben der Liebe zum Stoff sei aber vor allem eins nötig: [ ] eine ethische, zugewandte Haltung, die mit dem Wunsch verbunden ist, anderen diesen Gefallen am Fach oder gar diese Liebe für das Fach, das man unterrichtet, nahe zu bringen (ebd.). Diese Ergebnisse aus Hatties Meta-Analysen verweisen darauf, dass ein Umdenken auch in der Lehreraus- und -weiterbildung notwendig wäre, nicht zuletzt auch, weil der Professionalisierungsprozess der Lehrkräfte der laut den Standards für die Lehrerbildung (2004) neben dem Erwerb der Kernkompetenzen Erziehen, Unterrichten, Beurteilen 143

4 und Innovieren auch den Erwerb einer richtigen d.h. einer professionellen Lehrerhaltung vorsieht. Welche Bedeutungen des Begriffes professionelle pädagogische Haltung in pädagogischen Diskursen (eher implizit als explizit) anzutreffen sind In einem Forschungsprojekt in den Jahren 2013/14 der Forschungsstelle Begabungsförderung des Niedersächsischen Instituts für frühkindliche Bildung und Entwicklung haben wir deshalb versucht, uns der Bedeutung des Begriffes professionelle pädagogische Haltung mit Blick auf aktuelle pädagogische Fragestellungen anzunähern. Wir haben uns gefragt, ob es sich bei einer Haltung vielleicht um Glaubenssätze oder Menschenbilder handelt, die man ein Leben lang hat und die in pädagogisch herausfordernden Situationen etwa Stütze oder Halt geben können? Es könnte aber auch sein, dass mit dem Begriff Haltung Menschenbilder, also grundlegende Vorstellungen vom Wesen des Menschen mitgedacht werden, die gerade in Bildungsprozessen das Handeln maßgeblich bestimmen? Wie können wir nun eine Haltung erwerben und sind wir uns dessen bewusst? Umfasst oder beinhaltet Haltung (sozusagen als übergeordneter Begriff) andere Begriffe, wie z.b. subjektive Theorien, ethische Postulate, Handlungsintentionen und -ziele, die Lehrerinnen und Lehrer in ihrem beruflichen Handeln mental repräsentieren und bei ihrer Umsetzung zum Ausdruck bringen? Müssten wir uns dann diese Grundlagen nicht viel bewusster machen, wenn sie doch unser ganzes Handeln bestimmen? Oder handelt es sich gar um eine schwierig zu erfüllende Forderung (nämlich: die richtige Haltung zu haben), die in Diskursen um das Gelingen oder vielmehr in Fällen von Misserfolgen pädagogischen Handelns Beobachtern der pädagogischen Praxis (wovon es in unserer Gesellschaft einige gibt, z.b. Eltern, Kollegen und Politiker) dazu dienen kann, pädagogischen Fachkräften Schuld zuzuweisen: Denn, wenn das Kind versagt, dann kann es ja auch an der falschen Haltung der Pädagogen liegen (vgl. Schwer, Solzbacher 2014c: 8)? Auch mit solcher Art von Annahmen und Voreingenommenheit sehen sich Lehrerinnen und Lehrer in einigen Situationen konfrontiert. 144

5 Es könnte aber auch sein, dass unter Haltung so etwas wie ein professionelles Rückgrat (ebd.) verstanden wird, das sich nicht allein auf eine Einstellung reduzieren lässt (vgl. Schwer, Solzbacher 2015). Es scheint jedenfalls so zu sein, dass Pädagogen und Pädagoginnen so etwas wie eine professionelle Haltung benötigen, um sich in einem pluralistischen Staat zwischen den teilweise widersprüchlichen Anforderungen von Bildungspolitik emanzipieren zu können, d.h. zum Beispiel, dass sie eigene Entscheidungen treffen und mit den Konsequenzen leben können. Diese Fähigkeit, eigene Entscheidungen im Denken und Handeln (selbst-)verantwortlich treffen zu können, ist vermutlich gerade in der mitunter ideologisch aufgeladenen Inklusionsdebatte von Bedeutung, in der eine politically correctness manchmal den professionellen Blick auf das Kind zu dominieren droht. Welche Fähigkeiten oder Kompetenzen müssten Pädagoginnen und Pädagogen haben, um professionell, authentisch, selbst- und verantwortungsbewusst und aktiv entscheiden und handeln zu können (vgl. Schwer, Solzbacher 2014c)? In diesem Beitrag wird sich einiges wiederfinden, was bereits in vorangestellten Beiträgen zur Sprache kam. Insofern ist dieser Beitrag als eine Art Zusammenfassung mit Fokus auf die Frage Was bedeutet dies jetzt für eine professionelle pädagogische Haltung? zu lesen. Von Dilemmata und Schwierigkeiten, die einem begegnen können, wenn man eine Haltung zu individueller Förderung und Inklusion einnehmen möchte Eine professionelle Haltung zeigt sich vereinfacht gesagt einerseits in den Vorstellungen und Zielen und andererseits in dem Bauchgefühl, mit denen wir Pädagogen den diversen und ständig steigenden Anforderungen oder auch den Qualitätskriterien inklusiver Begabungsförderung (zu diesen Kriterien im Einzelnen Solzbacher, Behrensen 2015) bzw. den Qualitätskriterien inklusiver individueller Förderung - gegenübertreten (Zitat in Anlehnung an Schwer, Solzbacher 2015, 86). In dem vielerorts in Kindertageseinrichtungen und Schulen verwendeten und unter pädagogischen Fachkräften breit anerkannten Index für Inklusion (Booth, Ainscow 2003) werden beispielsweise eine große Anzahl an Qualitätskriterien für die Umsetzung von Inklusion in Bildungsin- 145

6 stitutionen genannt, jedoch ohne dabei die Frage überhaupt zu stellen, ob und unter genau welchen Bedingungen Inklusion oder gegebenenfalls auch Segregation bzw. Separation für ein Kind oder einen Jugendlichen (oder auch für eine Klasse in einer inklusiven Regelschule) von Vorteil wäre. Das ist natürlich für einen solchen Index verständlich. Aber manchmal haben einige Pädagogen vielleicht das Gefühl, hier würde das Kind mit dem Bade ausgeschüttet und es wäre vielleicht manchmal besser, Kinder in Förderschulen zu beschulen. Wenn man sich als Pädagoge oder Pädagogin solche Gedanken macht, dann stimmt manchmal das, was verordnet ist, mit dem eigenen Gefühl nicht überein. Das kann gerade dann vorkommen, wenn man sich zusätzlich verschiedenen und teilweise konträren Interessen und Bedürfnissen von Personen gegenüber sieht (z.b. der gemeinsamen Förderung von Kindern mit unterschiedlichsten Behinderungen, Hochbegabungen oder sonstigen Auffälligkeiten). Wir haben in unseren Lehrerbefragungen sehr deutlich herausgefunden, dass die Lehrkräfte individuelle Förderung für ein wünschenswertes Ziel halten, das sie aber derzeit in Schule teilweise als undurchführbar ansehen (vgl. Solzbacher et al. 2012). Dafür können sie gute Gründe anführen und ihr Gefühl! In solchen Situationen haben manche Pädagogen mitunter den Eindruck, mit sog. selbstfremden Glaubenssätzen, Anforderungen und Zielen überrumpelt zu werden und sich überrumpeln zu lassen, weil ja alle sagen, dies sei die richtige Haltung. Im anderen Fall aber, wenn das Gefühl und die professionellen Wissensbestände zusammen passen und sie sich gegenseitig zu ergänzen und zu bestätigen scheinen, dann kann man von einer selbstkongruenten oder authentischen Haltung sprechen. Wenn die verbalisierbaren Gedanken oder Ziele einer Person (die gerade von Lehrern in einigen beruflichen Kontexten vielleicht auch eher als verordnet empfunden werden können) mit ihrem Bauchgefühl nicht übereinstimmen, dann sprechen wir von einer Abkopplung der Affekte und Emotionen von diesen verbalisierbaren Inhalten. Diskrepanzen dieser Art sind nichts Besonderes, sie kommen im Leben vor nicht nur dann, wenn man es mit Inklusion oder individueller Förderung zu tun hat. Auch in vielen anderen beruflichen oder privaten Situationen können 146

7 sich solche Diskrepanzen (ob man es will oder nicht) einstellen. Jeder hat also in der Regel schon gelernt, mit solchen Haltungsdingen umzugehen und bereits einige Erfahrungen darin (vgl. auch Schwer, Solzbacher 2015). Gerade diese Situationen sind es aber, in denen man sozusagen uneins mit sich selbst ist, die sehr viel Potenzial für persönliche und damit auch für eine professionelle Entwicklung bereithalten. Allerdings gelingt es nur dann, dieses Potenzial für die eigene Selbstentwicklung gut zu nutzen, wenn man sensibel genug (für sich selbst) ist, diese Inkongruenzen wahrzunehmen. Das ist wichtig, denn anderenfalls läuft man Gefahr, dauerhaft gegen sich selbst zu arbeiten, d.h. Selbstregulation und Selbstmotivation leiden dann und die Burn-Out-Gefahr wächst. Hier liegen sicher Hauptgründe für die gefährdete Lehrergesundheit. Allerdings können viele Menschen diese Sensibilität für sich selbst bzw. dieses Einfühlungsvermögen in die eigene Person besonders in stressigen Situationen, wenn z.b. besonders viele und vielleicht unangenehme Anforderungen von außen auf sie einstürmen (das mag insbesondere für weisungsgebundene Lehrkräfte gelten), nicht so einfach selbst erzeugen. Das ist in einzelnen Situationen und in Ausnahmesituationen vielleicht nicht ganz so schlimm. Auf Dauer jedoch ist es wichtig, auf eigene Emotionen zu achten, weil solche gedanklichen und emotionalen Inkongruenzen uns darauf hinweisen, dass unser innerer Kompass vielleicht gerade nicht gut funktioniert und damit die Authentizität unserer Haltung gefährdet ist, sobald der Zugang zu uns selbst abhanden kommt. Damit ist aber auch unsere Professionalität angeknackst! Nicht wenige Pädagogen glauben, bei der Umsetzung inklusiver Lernsettings in der alltäglichen Praxis scheitern zu müssen und sehen sich dabei kaum zu bewältigenden Anforderungen gegenüber, obwohl sie Inklusion und individuelle Förderung bejahen. Wie kommt das? Wie steht es dann um die Haltung? Haben sie dann etwa nicht die richtige Haltung und müssten sich etwa eine andere zulegen, eine die zur Umsetzung der Ziele und Anforderungen von Inklusion und individueller Förderung passender wäre? Inwieweit ist es überhaupt möglich, sich eine andere oder richtige Haltung zuzulegen? Wie verändert sich Haltung? Was zeichnet eine 147

8 richtige Haltung aus, die geeignet ist, um vorgegebene Anforderungen und Qualitätskriterien professionell gerecht zu werden? Eines steht für uns nach unseren Forschungen fest: Wir irren uns, wenn wir glauben, man könne sich selbst oder anderen Pädagogen einfach die richtige (z.b. eine umfassend inklusionsbejahende) Haltung" verordnen und dann wird es mit Inklusion und einer breiten individuellen Förderung schon von selbst klappen. Außerdem sind unsere Einstellungen zu diesen Dingen ja unsere Überzeugungen, also Teile unserer richtigen Haltung. Ebenso steht es mit unseren Kolleginnen und Kollegen. Auch ihnen können wir nicht ohne uns den Vorwurf voreingenommen zu sein einzuhandeln die richtige Haltung absprechen. Der Teufel steckt aber zudem noch in weiteren Details, z.b. in der zur Zeit noch nicht sehr fortgeschrittenen Operationalisierung einer gelingenden Inklusion. Daher sollten Pädagogen und Pädagoginnen stets kritisch ihre vorhandene Wissensbasis prüfen und sich vergewissern, ob ihr vorhandenes Wissen überhaupt schon ausreicht, um eine professionelle Haltung einzunehmen? Falls nicht, kann es dann u.u. vielleicht ratsam sein, lieber vorerst doch noch einer Mischung aus unseren Erfahrungen und Gefühl zu folgen? Bezogen auf den Diskurs des Entweder-Oder von Inklusion oder Exklusion, in dem einige Pädagoginnen und Pädagogen sich ausnahmslos auf eine Position, z.b. Inklusions- oder Exklusionsbejahung oder ihre Ablehnung, (rigide) fokussieren, wäre zu fragen: Kann es unter den Bedingungen einer solchen Fokussierung überhaupt noch gelingen, das Kindeswohl in den Vordergrund zu stellen? (vgl. Schwer, Solzbacher 2015) Damit die Frage nach dem Kindeswohl als Pädagoge ehrlich beantwortet werden kann, ist eine wichtige Funktion unseres Selbst nötig: Die sog. Wahrhaftigkeitsfunktion, die dazu dient, Gewissheit darüber zu erlangen, ob ich ehrlich zu mir selbst (oder/ und zu anderen) bin? Die Antwort auf diese Frage ist nicht ganz unwichtig, will man sich selbst (und damit andere) vor der Rigidität eigener und fremder Positionen schützen. Aber alle Pädagogen und Pädagoginnen empfinden sich doch zu Recht als die Professionellen in diesem Beruf. Welche Möglichkeiten stecken als Schutz vor Rigidität im SELBST jedes Einzelnen? Wir sind um es vorweg zu nehmen zutiefst davon überzeugt, dass für eine stabile und 148

9 verlässliche pädagogische Haltung in der momentanen Gemengelage einer rudimentären Theorie und einer unevaluierten Praxis vor allem ein integrationsstarkes Selbst von Pädagogen und Pädagoginnen hilfreich ist. Gut ausgebildete Selbstkompetenzen von Pädagogen und Pädagoginnen sind hierfür die Grundlage. Denn wenn sie ein starkes und reflektiertes Selbst haben, dann können sie mit dessen Hilfe (intuitiv und vielleicht auch oder gerade deswegen professionell) entscheiden, was für das Kind das Beste ist, jenseits dessen, was gerade als Mode oder Zeitgeist angesagt ist. Wie kann das Ziel eines integrationsstarken Selbst im Kontext diverser Dilemmata erreicht werden? Mit Blick auf diese wissenschaftliche Fragestellung haben wir uns als Erziehungswissenschaftlerinnen gemeinsam mit dem Persönlichkeitspsychologen Julius Kuhl auf den Weg gemacht, das Konzept professionelle pädagogische Haltung genauer zu charakterisieren (vgl. Kuhl, Schwer, Solzbacher 2014a, b, c). Kuhls Theorie der Persönlichkeits- System-Interaktionen (PSI-Theorie, Kuhl 2001) ist eine sehr umfangreiche und differenzierte Theorie, in die viele theoretische Ansätze und Ergebnisse empirischer Forschung aus der Persönlichkeits- und Motivationspsychologie sowie aus der Hirnforschung integriert wurden. Mit Hilfe der PSI-Theorie kann sich den Veränderungsmöglichkeiten und der Lehrbarkeit von Haltungen angenähert werden, was besonders vor dem Hintergrund der aktuellen Herausforderungen und Dilemmata wichtig erscheint. Die PSI-Theorie gibt Einblick und Erklärungen für Verhalten bzw. Handeln sowie für zugrunde liegende psychische Funktionsprinzipien, die mit Haltung im Zusammenhang stehen. Durch die Einbeziehung der PSI-Theorie wird z.b. auch erklärbar, warum es oft nicht (gut) möglich ist, eigene Einstellungen und Überzeugungen in Verhalten und Handeln umzusetzen. Die im alltagssprachlichen Gebrauch häufig anzutreffende Eingrenzung des Begriffes Haltung auf Gedanken bzw. Glaubenssätze, d.h. auf mentale Inhalte, statt den Begriff auf persönlichkeitscharakterisierende Kompetenzen (die wir Selbstkompetenzen nennen) auszuweiten, die für die Umsetzung benötigt werden, hat den Nachteil, dass Haltung allzu oft im Deklamatorischen und Normativen verbleibt. 149

10 Also noch einmal deutlicher: Zur Umsetzung von Inklusion und individueller Förderung benötigen Lehrerinnen und Lehrer Offenheit, Neues hinzuzulernen. Dafür braucht man einen guten Zugang zu eigenen früheren Erfahrungen, an die man Neues andocken kann und die Teil des Selbst sind. Frühere Erfahrungen sind zu großen Teilen Bestandteile des Selbst und dort vor allem als Bilder bzw. Episoden sowie als Emotionen aktivierbar. Das sind für Haltung relevante Inhalte, mit denen der innere Kompass einer Person gefüllt ist und die für nachfolgende innere Reaktionen und für Verhalten der Person die momentanen Determinanten sind. Das Adjektiv momentan verweist bereits darauf, dass diese intrapsychischen Faktoren veränderlich sind (z.b. auch aufgrund der Veränderung äußerer Faktoren). Damit ergeben sich einige Möglichkeiten (Chancen und Risiken) für eine mentale Beweglichkeit, die wir in Anlehnung an die PSI-Theorie emotionale und kognitive Dialektik nennen, und die für eine professionelle Haltung wichtig ist. Diese sog. mentale Beweglichkeit ist deshalb wichtig, weil Haltung ja nicht nur authentisch und stabil sein soll, sondern auch kontextsensibel. Die Kontextsensibilität ermöglicht es, Selbstkongruenz sozusagen kontextsensibel zu aktualisieren. Dafür benötigen Menschen wie erwähnt neben diversen Reflexionen über das Feld und über uns selbst eben auch diese mentale Beweglichkeit. Dies ist aus folgenden Gründen bedeutsam: Wir alle kennen die Gefahr, uns zu frühzeitig festzulegen auf eine bestimmte mentale Herangehensweise, z.b. wenn man glaubt: Das (z.b. Inklusion oder individuelle Förderung) funktioniert nie im Leben, wie manche notorischen Kritiker meinen, die deshalb oft auch nicht bereit sind, dazuzulernen. Eine andere Variante von Festlegung wäre die (moralisch gut gemeinte) Vornahme: Wir müssen alle Kinder inkludieren und gleich behandeln - das ist nicht ganz leicht, aber man muss es doch nur wollen, wie einige impressionistisch gestimmte Menschen mit allzeit positivem Blick und einem zu naiven Optimismus vielleicht meinen und die dann eben auf eine andere Art und Weise sich selbst daran hindern, etwas Neues hinzuzulernen. Es gibt auch noch die Selbstzufriedenen oder die ausschließlich kühlen Denker ohne intuitiven Zugang (zu diesen verschiedenen Typen vgl. Storch, Kuhl 2011). Solche und andere mentale und emotionale Festlegungen beschränken uns in unserem Fühlen, Denken, Handeln und im Verhalten und damit in unserer Haltung. 150

11 Inklusion und individuelle Förderung bergen, so wie sie jetzt vor allem in der Umstellungsphase noch konzipiert sind, zudem noch ungelöste systembedingte Dilemmata. Die von uns befragten Lehrkräfte können diese auch genau benennen. Solche Dilemmata sind z.b.: Auf der einen Seite habe ich Bildungsstandards und auf der anderen Seite soll ich individualisieren (Solzbacher et al. 2012). Wie passt das denn zusammen? Oder: Das ganze System ist auf Auslese ausgerichtet und nun soll ich aber Kinder an ihrer Individualnorm messen (ebd.)? Wie hat das einzelne Kind sich verbessert? Passen da denn noch Noten und Zeugnisse oder müsste ich nicht individuelle Lernentwicklungsberichte schreiben, die auch eine explizitere Motivationsfunktion haben sollen etc.? Für eine stabile und verlässliche pädagogische Haltung ist deshalb wie gesagt vor allem ein integrationsstarkes Selbst nötig, mit dessen Hilfe die Pädagogen und Pädagoginnen täglich im Einzelfall neu entscheiden müssen, was denn jetzt gerade in diesem mitunter widersprüchlichen System das Beste für das jeweilige Kind ist. Der Stärkung des Selbst kommt daher eine besondere Bedeutung zu: Das Selbst ermöglicht Selbstzugang sowie die Fähigkeit, Widersprüchliches zu integrieren, was für die Authentizität von Haltung Voraussetzung ist. Was verstehen wir unter Haltung? Wir definieren Haltung als [ ] ein hoch individualisiertes (d.h. ein individuelles, idiosynkratisches) Muster von Einstellungen, Werten und Überzeugungen, das durch einen authentischen Selbstbezug und objektive Selbstkompetenzen zustande kommt, die wie ein innerer Kompass die Stabilität, Nachhaltigkeit und Kontextsensibilität des Urteilens und Handelns ermöglicht, so dass das Entscheiden und Handeln eines Menschen einerseits eine hohe situationsübergreifende Kohärenz und Nachvollziehbarkeit und andererseits eine hohe situationsspezifische Sensibilität für die Möglichkeiten, Bedürfnisse und Fähigkeiten der beteiligten Personen aufweist [ ] (Kuhl et al. 2014b: 107ff.). Mit der PSI-Theorie als wissenschaftlicher Grundlage zeichnet sich eine professionelle pädagogische Haltung also dadurch aus, dass wir einen inneren Kompass haben, der noch dazu viele verschiedene objektiv messbare (Selbst-)Kompetenzen unterstützt und vor allem auch ein integrationsstarkes Selbst. Damit können wir verdeutlichen, warum gerade die Selbstkompetenzen einer Person weiter entwickelt werden müs- 151

12 sen oder formulieren wir es als eine positive Entwicklungsoption können, um zu einer professionellen Haltung zu gelangen. Die Selbstkompetenzen sind lebenslang erlernbar, sie charakterisieren die Persönlichkeit eines Menschen (vgl. Kuhl et al. 2014a, b). Von diesen Selbstkompetenzen einer Person hängt es ab, wie gut sie eigene Absichten bilden und umsetzen kann, ob es ihr gelingt, sich selbst zu motivieren und sich in ärgerlichen oder stressigen Situationen selbst zu beruhigen. Man kann im Großen und Ganzen sagen, dass es gerade von den Selbstkompetenzen einer Person abhängt, welchen Weg der Selbstentwicklung sie bewusst oder nicht bewusst geht, d.h. für Pädagogen auch zu welchem Weg der Professionalisierung jemand fähig ist. Selbstkompetenzen bestimmen auch die Möglichkeiten und Grenzen einer Person, eigene Werte und Ziele selbstkongruent zu definieren und als wertvoll Erachtetes (z.b. bestimmte pädagogische Ziele, Handlungen oder Verhaltensweisen) umzusetzen. Zusammenfassend gesagt: Von den Selbstkompetenzen hängt es ab, ob jemand seine Haltung authentisch und selbstkongruent zu leben vermag. Ziel von Lehrerfortbildungen muss also die möglichst gute Selbstkompetenzförderung von Lehrkräften sein, damit deren Haltung authentisch sein kann Wir haben uns in der Forschungsstelle Begabungsförderung die Lehrersicht einnehmend gefragt: Wie erwerben unsere Schülerinnen und Schüler Selbstkompetenzen? Das ist ja eine von vielen täglichen Aufgaben von Lehrerinnen und Lehrern in den Schulen. Eigentlich wollten wir zusammen mit Grundschullehrkräften eine Fortbildungsreihe zur Selbstkompetenzförderung von Kindern entwickeln. Doch sehr schnell wollten die Lehrkräfte auch über sich und ihre eigenen Selbstkompetenzen sprechen. Es gab ein intuitives Empfinden dafür, dass hier vielleicht Unsicherheiten vorliegen. Wir nahmen also die für den schulischen Erfolg von Kindern und Jugendlichen mindestens ebenso bedeutsame Fragestellung mit auf, wie dieser Vorgang bei Lehrkräften abläuft, d.h. wie Lehrerinnen und Lehrer ihre Selbstkompetenzen (weiter) entwickeln können. 152

13 Wir kamen auf dieses Thema also durch die Lehrkräfte selber und haben uns darauf eingelassen, eine Fortbildungsreihe zur Stärkung der Selbstkompetenzen von Lehrkräften (bzw. Pädagogen insgesamt) zu entwickeln (vgl. Doll et al. 2014; Doll, Kruse-Heine in diesem Band). Die Fortbildungsreihe trägt dazu bei, dass Lehrkräfte nun die Bedeutung der Selbstkompetenzförderung von Kindern auch besser verstehen, weil sie hier bereits eigene Erfahrungen mit eigenen Selbstkompetenzen gemacht haben (vgl. ebd.). Wir haben festgestellt, dass gut ausgebaute Selbstkompetenzen letztendlich eine professionelle pädagogische Haltung ausmachen, die z.b. in Fortbildungen, wie der von uns entwickelten lebenslang erlernbar sind. Für Inklusion und individuelle Förderung benötigen Pädagogen aber auch profundes Wissen für diesen inneren Kompass: Wissen und Haltung bedingen einander. Detailwissen, etwa zu Hintergründen verschiedener Behinderungen, verschiedener Hochbegabungen und verschiedener Lebenslagen sowie spezifischer Förderansätze und konkretes Methodenwissen sind wichtig für die (Weiter-)Entwicklung einer Haltung. Hierzu gehört auch eine umfängliche und genaue Diagnostik als Grundlage für eine passgenaue Förderung. In der hierfür notwendigen Expertise sehen wir noch enorme Herausforderungen und einen großen Nachholbedarf an vielen Schulen. Denn gerade in heterogenen Gruppen ist ein geschulter, detailfokussierter und differenzierender Blick auf Besonderheiten von Kindern und Jugendlichen wichtig. Diagnostische Eindeutigkeit und die Verwendung von diagnostischen Fachbegriffen sind Voraussetzung für weitere Erkenntnisse, fachlichen Austausch, Förderplanung und Förderung. Haltung ist gerade hier bedeutsam: Wir benötigen unser Selbst, das unser Empathievermögen hervorbringt, um diejenigen Situationen zu erkennen, in denen Eindeutigkeit und präzise Begriffsverwendung - z.b. in Kooperation mit Kollegen - umgesetzt werden sollten und in welchen Situationen wir vorsichtiger und einfühlsamer unsere Begriffe und Beschreibungen verwenden sollten - etwa im Kontakt mit Kindern oder deren Eltern, um Verletzung und Entmutigung zu vermeiden. 153

14 Resümee: Weitere Methoden und didaktische Ansätze zur Selbstkompetenzförderung von Pädagogen in Aus- und Fortbildung entwickeln All dies sind wichtige Lernprozesse, die Pädagogen auf ihrem Weg zur Professionalisierung durchmachen, denn gerade mit den alltäglichen Anforderungen von Inklusion und individueller Förderung wird pädagogisches Spezial- und Detailwissen aber auch Kontextsensibilität in Bezug auf Neues immer bedeutsamer und damit die (fast tägliche) Justierung von Haltung, die sich zwischen Intuition, Erfahrung und Wissen abspielt. An all dem müssen die Verantwortlichen in Aus- und Weiterbildung deutlicher arbeiten. Dass dies z.b. nicht allein mit den herkömmlichen Vermittlungsstrategien gelingen kann, liegt auf der Hand. Über weitere Methoden und didaktische Ansätze zur Selbstkompetenzförderung wäre nachzudenken: Das Erlernen einer emotions- und kognitionsgestützten Dialektik muss stärker als bisher Gegenstand von Aus- und Fortbildungen sein. Denn man benötigt für eine professionelle Haltung wie gesagt eine solche emotionale und kognitive Dialektik, die es ermöglicht, mit Blick auf das Wohl des Kindes und auf das eigene Wohlergehen situationsadäquat zu wechseln: zwischen Rationalität und Fühlen, Problemlösen und Kontextsensibilität, zwischen Reflexion und Routine oder auch zwischen Ressourcen- und Defizitorientierung, Beziehungs- und Sachorientierung, Differenzierung und Homogenisierung (vgl. Schwer, Solzbacher 2014b). Kindeswohl und Lernerfolg aber auch die eigene Gesundheit und langfristiger beruflicher Erfolg hängen von diesen dialektischen (Selbst- )Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer ab. Literatur Booth, Tony; Ainscow, Mel: Index für Inklusion: Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. (Übersetzt, für deutschsprachige Verhältnisse bearbeitet und herausgegeben von Ines Boban/Andreas Hinz). Halle: Martin-Luther-Universität Halle- Wittenberg Doll, Inga et al.: (Selbst-) kompetent bilden - Kinder nachhaltig stärken: Prozessentwicklung zur Selbstkompetenzförderung von Pädagoginnen und Pädagogen. In: Hunger, 154

15 Ina; Zimmer, Renate (Hrsg.): Inklusion bewegt. Herausforderungen für die frühkindliche Bildung. Schorndorf: Hofmann 2014, S Fiegert, Monika; Solzbacher, Claudia: Bescheidenheit und Festigkeit des Charakters...Das Konstrukt Lehrerhaltung aus historisch-systematischer Perspektive. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014, S Hanisch, Peter: Die Auswirkungen positiver Lehrereinstellungen auf Schüler. Essen: Die Blaue Eule Hattie, John A.C.: Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Reprinted. London: Routledge Hattie, John A.C.: Lernen sichtbar machen. Überarbeitete deutschsprachige Ausgabe von Visible Learning besorgt von Wolfgang Beywl und Klaus Zierer. Baltmannsweiler: Schneider Kuhl, Julius: Motivation und Persönlichkeit. Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung: Persönlichkeitspsychologische Grundlagen. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014a, S Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Professionelle pädagogische Haltung: Versuch einer Definition des Begriffes und ausgewählte Konsequenzen für Haltung. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014b, S Kuhl, Julius; Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Die Bedeutung von Selbstkompetenzen für eine professionelle pädagogische Haltung. In: Solzbacher, Claudia; Lotze, Miriam; Sauerhering, Meike (Hrsg.): Selbst Lernen Können. Selbstkompetenzförderung in Theorie und Praxis. Hohengehren: Schneider 2014c, S Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung: Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014a. Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Einige Konsequenzen aus den theoretischen und empirischen Annäherungen an Haltung für die Professionalisierungsdebatte. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle Pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014b, S Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Einleitung der Herausgeberinnen. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014c, S

16 Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia: Die Bedeutung von Haltung für eine inklusive Begabungs- und Begabtenförderung: Warum eine inklusionsbejahende Einstellung aber per se noch keine professionelle pädagogische Haltung ist. In: Solzbacher, Claudia; Weigand, Gabriele; Schreiber, Petra (Hrsg.): Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim/Basel: Beltz 2015, S Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia; Behrensen, Birgit: Annäherung an das Konzept»Professionelle pädagogische Haltung«: Ausgewählte theoretische und empirische Zugänge. In: Schwer, Christina; Solzbacher, Claudia (Hrsg.): Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt 2014, S Solzbacher, Claudia et al.: Jedem Kind gerecht werden? Sichtweisen und Erfahrungen von Grundschullehrkräften. Köln: Carl Link Solzbacher, Claudia; Behrensen, Birgit: Inklusive Begabungsförderung und individuelle Förderung: Grundlegungen, Chancen und Herausforderungen einer vielversprechenden Symbiose. In: Solzbacher, Claudia; Weigand, Gabriele; Schreiber, Petra (Hrsg.): Begabungsförderung kontrovers? Konzepte im Spiegel der Inklusion. Weinheim/Basel: Beltz 2015, S Solzbacher, Claudia; Schwer, Christina: Ressourcenorientierte, beziehungssensible Diagnostik und Feedbackkultur. In: Pädagogische Führung, Jg. 5/2013, H. 24, S Standards für die Lehrerbildung 2004: Bildungswissenschaften. In: Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder der Bundesrepublik Deutschland (Hg): ZfPäd 2/2005, S Storch, Maja; Kuhl, Julius: Die Kraft aus dem Selbst. Sieben PsychoGyms für das Unbewusste. Bern: Huber Weinert, Franz E.; Helmke, Andreas: Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion? In: Leschinsky, A. [Hrsg.]: Die Institutionalisierung von Lehren und Lernen. Beiträge zu einer Theorie der Schule. Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft; 34. Weinheim u.a. : Beltz 1996, S Weinert, Franz E.; Helmke, Andreas (Hrsg.): Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: Beltz Psychologie-Verl.-Union