Kooperatives Lernen. Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing Philipps-Universität Marburg Institut für Schulpädagogik

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1 Kooperatives Lernen Prof. Dr. Susanne Lin-Klitzing Philipps-Universität Marburg Institut für Schulpädagogik

2 Gliederung Was ist kooperatives Lernen (kl)? Bedingungen k L Probleme und deren Lösungen beim kl Empirische Einordnung kooperativen Lernens Verschiedene Konzepte Beispiele für weitere kooperative Lehr-Lern- Formen Schülersteuerung versus Lehrersteuerung? Fazit

3 Beispiel Gruppenpuzzle S1 S2 S3 Phase 1 Phase 2 E1 E2 E3 S1 S2 S3 Phase 3

4 Was ist kooperatives Lernen/was sind kooperative Lehr-/Lernformen? Kooperative Lehr-/Lernformen bestehen häufig aus einem spezifischen Arrangement von Gruppenarbeitsformen, in denen Teilgruppen Aufgaben und Problem bearbeiten, die in eine gemeinsame Aufgaben- und Zielstellung für die Großgruppe münden. Die Gruppenmitglieder erwerben, verbessern und wenden ihr individuelles Wissen und ihre individuellen Fertigkeiten durch Kooperation an. (Huber in Finkbeiner/Schnaitmann 2001:222)

5 Bedingungen kooperativen Lernens Induzierte positive interpersonale Interdependenz Individuelle Rechenschaftslegung Vergabe von Kooperationsskripts Spielraum für Entscheidungen Blickkontakt (u.a. Huber in Finkbeiner/Schnaitmann 2001:223)

6 Probleme herkömmlicher GA und deren Lösungen durch kl Der-Hans-der-macht s-doch-eh-phänomen oder freerider-effekt Ja-bin-ich-denn-der-Depp-Phänomen oder der sucker- Effekt Da-mach-ich-es-doch-lieber-gleich-selbst-Phänomen oder der sog. Matthäus-Effekt Das-kann-und-mag-ich-nicht-mach-du-Phänomen oder der intrapersonale Matthäus-Effekt Ich-habe-meinen-Teil-erledigt-Phänomen Gruppenarbeit-nein-Danke-Phänomen (Renkl, Gruber, Mandl 1995)

7 Was sagt die Empirie? Intervention mit Vergleichsgruppen: traditionell versus kooperativ Slavin(1993, 1996), Jürgen Lohmann, Borsch, Giesen(2001), Koppensteiner (1987), Tesar (1987), Rotering- Steinberg (1995) Hartinger(2005), Huber (2007) traditionell versus GU Uhl (1996), Gruehn (2000), Lehmann Grube (2000), Pauli, Reusser, Waldis, Grob(2003)

8 Was sagt Hattie? Auf das, was gute Lehrer tun, kommt es an! Spiewak 2013, Ich bin superwichtig, Die Zeit Nr. 2, S. 55

9 Hattie als Reformpädagoge : Folie nach Zierer 2013: Lernen sichtbar machen für Lehrpersonen, 2014

10 Hattie als Measurer : Auswertung von 800 Metaanalysen, die auf insgesamt Einzelstudien basieren Im neuen Buch von 2012 ( Visible Learning for Teachers ) sind es schon über 900 Metaanalysen Studien stammen größtenteils aus den 1980er und 1990er Jahren; ausschl. englischsprachige Publ. Umfang und Qualität der Studien nicht ausschlaggebend Ermittlung der Effektstärke von 138 Einzelfaktoren Effektstärke: statistisches Maß (d) dafür, wie stark der Effekt einer Variablen auf eine andere ist: hier, wie stark der Effekt von auf schulisches Lernen ist. Bedeutung ab d= 0.4 plausibel (Vergleich internat. Vergleichsstudien: 1 Jahr Unterricht Sek I = Wissenszuwachs von ca. 0.4 bis 0.5 (Folie verändert nach Terhart 2013)

11 Der hinge-point Der Umschlagpunkt basiert auf der hier besonderen Bedeutung der Effektstärke von d=0,40 Abb.1: Beispiel Feedback - Aus: Hattie 2009, S. 173

12 Bereiche & ihre Effekte Tabelle 1: Durchschnittliche Effekte der wichtigsten Determinanten schulischen Lernens (S. 18, gekürzt) Bereich Meta- Einzel- Personen Effekte Effektstärke analysen studien Schüler Familie Schule Lehrer Lehrpläne Unterricht Summe Durchschnitt

13 Auf die Lehrperson kommt es an: Ein Fast-Food-Hattie? Lernen sichtbar machen, 2013, S. 287, Folie nach Zierer 2013

14 Faktoren, die den Lernerfolg am stärksten befördern Selbsteinschätzung des Leistungsstandes durch Schüler Orientierung an Piaget-Programmen ständige Rückmeldung zu ihrem Lernfortschritt an die Schüler gutes, unterstützendes Klassenklima Engagement des Lehrers für seinen Beruf ( passionate teacher )... nur schwach beeinflussen, z.b. jahrgangsübergreifender Unterricht Die Steuerung ihres Lernens durch die Schüler selbst Klassengröße (!) Leistungsgruppierung Hausaufgaben Lehrerbildung stark negativ beeinflussen 1. Familienumzug 2. viel Fernsehen 3. Sitzenbleiben 4. Sozialpolitik 5. (lange) Sommerferien (vgl. Hattie, 2012, S , Folie nach Terhart 2013)

15 Hatties zentrale Aussagen Es ist überaus wichtig, dass das Unterrichten für den Schüler erkennbar (visible) ist, und dass umgekehrt das Lernen der Schüler für den Lehrer erkennbar ist (S. 26) Diejenigen Lehrer, die ständig ihre Wirkung auf Schüler beobachten, sind besonders einflussreich bei der Leistungssteigerung ihrer Schüler (S. 24) Know thy impact (Hattie, 2012, S. ix) (Folie nach Terhart 2013)

16 Hatties Rangliste. unter den ersten 11 von 139 Faktoren weder direkte Instruktion noch kooperatives Lernen Nr. 24 Koop. vs. indiv. Lernen, d = 0,59 Nr. 26 Direkte Instruktion, d= 0,59 Nr. 37 Koop. vs. kompetitives Lernen, d = 0,54 Nr. 63 Kooperatives Lernen, d = 0.41

17 Definition Kooperatives Lernen Das Konzept des Kooperativen Lernens, wie wir es verstehen, steht für die Integration unterschiedlicher Unterrichtsformen mit dem Ziel, alle Schülerinnen und Schüler zu aktivieren. (Brüning/Saum, 2006: 14)

18 Grundstruktur des kooperativen Lernens nach Brüning und Saum Konstruktion Ko-Konstruktion Konstruktion Ko-Konstruktion kognitive Dissonanz

19 Verarbeitung eines Vortrags mit Placemat Arbeitsauftrag: a) Notiere Dir während des Vortrages den für dich persönlich wichtigsten Punkt b) Was sagt die Empirie c) Was ist der Dreischritt, die Grundstruktur des kl?

20 Verarbeitung eines Vortrags mit Placemat

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22 Empirie Wirksamkeit von kl Metaanalytische Untersuchungen [ ] belegen die positive Wirkung kooperativen Lernens auf kognitive, soziale, motivationale und emotionale Lernziele. (Borsch, 2010: 100)

23 Instruktion versus Kooperation? Ziel: Lehrersteuerung bei maximaler Schülerzentrierung mit zunehmender Schülerselbststeuerung (Bildungsbegriff!) John Hattie: Wohin gehst du?, Wie kommst du voran? und Wohin geht es danach? Lehrersteuerung =/= Lehrerzentrierung Schüleraktivierung sowohl bei direkter Instruktion als auch bei kooperativem Lernen aber: kooperativ versus lehrerzentriert!

24 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!

25 Quellen Borsch, F. (2010): Kooperatives Lehren und Lernen im schulischen Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer. Brüning, L (2010): Kompetenzorientiert Unterrichten durch kooperatives Lernen. In: Praxis Geographie, H , Themenschwerpunkt: Kooperatives Lernen, Brüning, L./Saum, T. (2010): Individualisierung und Differenzierung. In: Praxis Schule , Brüning, L./Saum, T. (2008): Individuelle Förderung durch Kooperatives Lernen. In: Kunze, I./Solzbacher, C. (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, Brüning, L./Saum, T. (2006): Warum eigentlich kooperieren? Worin eigentlich besteht der Gewinn von Kooperation? In: nds, H. 6/7/2006, S. 10 f.

26 Hattie, John (2008): Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta- Analyses Relating to Achievement. NY: Routledge. Hänze, M. (2008): Was bringen kooperative Lernformen? Ergebnisse aus der empirischen Lehr-Lern-Forschung. In: Individuell lernen kooperativ arbeiten. Friedrich Jahresheft XXVI Seelze: Friedrich Verlag, Johnson, D. W./Johnson, R. T. (2008): Wie kooperatives Lernen funktioniert. Über die Elemente einer pädagogischen Erfolgsgeschichte. In: Individuell lernen kooperativ arbeiten. Friedrich Jahresheft XXVI Seelze: Friedrich Verlag, Konrad, K./Traub, S. (2005): Kooperatives Lernen. Theorie und Praxis in Schule, Hochschule und Erwachsenenbildung. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Sharan, S./Shachar, H. (1988): Language and Learning in the Cooperative Claasroom. New York. Slavin, R. E. (1995): Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Boston: Allyn and Bacon.

27 Mündiges Lehrerhandeln - an Alter und Reife der Schüler/innen orientiert - bedeutet: das Zulassen von Handlungsspielräumen und die Förderung von unterschiedlichen Schüleraktivitäten, die Relativierung des Planungsmonopols durch Einbeziehung der Interessen, Ansprüche, Wünsche, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schüler/innen, die systematische inhaltliche und methodische Schulung der Schüler/innen mit dem Ziel, den Grad ihrer Selbststeuerung in Unterrichtsprozessen sukzessiv zu erhöhen, den konzeptionell begründeten und zielorientierten Einsatz verschiedener Unterrichtsformen in einem vom Lehrenden verantworteten Unterricht