Kooperation in der integrativen Förderung Rahmenmodelle und Instrumente

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1 Kooperation in der integrativen Förderung Rahmenmodelle und Instrumente Prof. Dr. Annelies Kreis PH Zürich PH Schwyz, 1. Juni 2017 Referatezyklus 2016/17 Lernen in heterogenen Schulklassen

2 Überblick zum Referat 1. Ausgangslage 2. Forschungsstand 3. Die Studie Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (KosH) > Ausgewählte Ergebnisse und Schlussfolgerungen 4. Ausgewählte Instrumente 5. Kooperationsplaner 6. Fragen und Diskussion

3 Exkurs zur Begriffsdefinition: Integration oder Inklusion? Begriffe Integration und Inklusion werden unterschiedlich definiert und verwendet und kontrovers diskutiert (Wocken, 2012): Integration steht meist für ein weiterhin differenzierendes System, das zwischen Menschen mit und ohne Behinderung unterscheidet und in welchem erstere spezielle Förderung erhalten. Mit Inklusion wird eine Praxis bezeichnet, in der Verschiedenheit als selbstverständliche Grundvoraussetzung betrachtet wird. Die gängige Praxis in Bildungssystemen lässt sich oftmals nicht eindeutig dem einen oder anderen Modell zuordnen.

4 Schulische Integration aus sozio-konstruktivistischer Sicht Eine zentrale Funktion von Schule besteht in der Gestaltung von Lernumgebungen. Dies ist ein sozialer Prozess. Sich verändernde Kontexte und Bedingungen (z.b. neue Vorgaben, Steigerung der Heterogenität der Schülerschaft) fliessen in soziale Prozesse ein und verändern deren Ausgestaltung und Wirkung. Die Qualität dieser Veränderungen ist trotz Steuerungsmassnahmen grundsätzlich offen. Schulische Akteure rekontextualisieren Vorgaben (Fend, 2008).

5 Kooperationspartnerinnen und partner an inklusiven Schulen

6 Veränderung auf der Meso- und Mikroebene: Schulen und Unterricht Steigerung der Heterogenität und Komplexität von Anforderungen an pädagogisches Personal, u.a.in Zusammenhang mit Integration, > Ausdifferenzierung von Anforderungen und Funktionen innerhalb der Schulen und Bedarf nach Rollenklärung (z.b. Bernhard & Coradi, 2005; Tankersley, 2007; Widmer, 2014; Wocken, 1996), > Bedeutung von Kooperation zwischen Klassenlehrpersonen, Lehrpersonen für Sonderpädagogik (z.b. Arndt & Werning, 2013; Baumann et al., 2012; Kreie, 2009; ; Kreis et al., 2013.; Luder et al., 2011; Nevin et al., 2009; Reiser, 1996; Sayesky, 2009; Scruggs, 2007). + Bedeutung von Kooperation für Prozesse der Schulentwicklung und Schuleffektivität (Fullan & Miles, 1992; Fussangel, 2009; Scheerens & Bosker, 1997).

7 Worin besteht Professionalität von Lehrpersonen? Paseka, Schratz & Schrittesser (2011, S. 24 ff.) 1. Professionsbewusstsein > sich als Experte/Expertin wahrnehmen 2. Personal Mastery > Kraft individueller Könnerschaft 3. Kooperation und Kollegialität > Produktivität von Zusammenarbeit 4. Differenzfähigkeit > Umgang mit Unterschieden 5. Reflexions- und Diskursfähigkeit > Teilen von Wissen und Können

8 Drei grundlegende Formen der Kooperation von Lehrpersonen (nach Fussangel, 2008; Fussangel & Gräsel 2011) 1. Austausch/Teilen z.b. Arbeitsmaterialien 2. Koordination und Arbeitsteilung z.b. Studienwoche, Sporttag, Zeugnis 3. Ko-Konstruktion: gemeinsam neue Ideen entwickeln z.b. Unterrichtsplanung, Lernmaterialien, Lehrmittel. Unterricht

9 Drei unterschiedliche Formen der Kooperation von Lehrpersonen (nach Fussangel, 2008; Fussangel & Gräsel 2011) Ziele, Funktion, Ergebnisse Austausch Koordination/A rbeitsteilung Ko- Konstruktion Interaktion Aufwand/Entlastung Autonomie Risiken Bedeutung von Vertrauen

10 Instrumente und Interaktionsformate zur Erleichterung zielorientierter Kooperation exemplarisch: Austausch Regelmässige, verabredete Sitzungen Spontane Besprechungen Lehreroffice, Ordner, Dropbox, Pulsmesser Kollegiale Hospitation Kollegiales Feedback Koordination/Arbeitsteil ung Regelmässige, verabredete Sitzungen Teamteaching Kooperationsplaner Ko-Konstruktion wenige, gezielte, regelmässig stattfindende Anlässe Kollegiales Unterrichtscoaching Intervision Jahrgangs-/Stufenteams

11 Forschungsstand zu pädagogischem Handeln und Überzeugungen in integrativen Schulen Schmale empirische Basis bezüglich Aktivitäten und Überzeugungen zu Kooperation in integrativen/inklusiven Schulsettings (Nevin et al., 2009), Diskrepanz zwischen normativen Forderungen (z.b. Eberwein & Knauer, 2009; Feuser, 2009; Nevin et al., 2009; Reiser, 1996; Sayesky, 2009; Scruggs, 2007) und Praxis an den Schulen (z.b. Arndt & Werning, 2013; Baumann et al., 2012; Thommen et al., 2008; Widmer, 2014), Delegation und zeitweise Separation von Lernenden mit besonderen Bedürfnissen in «integrativen» Schulen (z.b. Thommen et al., 2008; Forlin, 2007; Kummer, 2001; Takala et al., 2009), Hinweise auf zumindest teilweise installierte Kooperationsprozesse (Baumann et al., 2012; Kreis et al., 2013; Maag Merki et al., 2010; Moser & Kropp, 2014; Thommen et al., 2008).

12 SNF-Studie Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität KosH

13 Untersuchungsanlage des Gesamtprojekts Ziel: Beschreibung der Aktivitäten und Überzeugungen sowie Rahmenbedingungen sogenannter «Förderteams», Fokus auf Diagnose, Förderung, Kooperation, Beratung (Moser, 2009), 30 Förderteams in zwei Kohorten, freiwillige Teilnahme; Vollerhebung mit SHP Kt. TG (N = 160), Zwei Erhebungszeitpunkte pro Kohorte im Abstand eines Jahres, Multimethodisch (Erhebungsmethoden, Perspektiven, Analysen), Laufzeit: 5/2011-9/2014, Finanzierung: + Kanton Thurgau

14 Zusammenfassung Ergebnisse Fragebogen: Einschätzungen zu Kooperation und deren Voraussetzungen (Kreis, Wick & Kosorok Labhart, 2013) Das Arbeitsengagement der KosH-Teilnehmer/-innen ist ausserordentlich hoch. Kooperationsstrukturen an Schulen werden mehrheitlich positiv eingeschätzt. Nutzen von und Entlastung durch Kooperation wird von Lehrpersonen kritischer eingeschätzt als von SHP. Unterrichtsbezogene Belastungen werden von Lehrpersonen höher eingeschätzt als von SHP.

15 Erfassung der Berufsauffassung zu Verantwortlichkeiten der SHP und Rlp (Kreis et al., 2016)

16 Aktivitäten und Rollenauffassungen zusammenfassend (Kreis, Wick & Kosorok Labhart, 2014) Für eindeutige Aktivitäten mehrheitlich übereinstimmende Einschätzungen, wer für Aktivitäten aktuell und idealerweise zuständig ist/sein soll, z.b. Diagnostik, Planung und Gestaltung von Unterricht, Elternarbeit Divergierende Einschätzungen zwischen den Akteursgruppen oder zwischen der aktuellen und der erwünschten Situation, z.b. Erstellung von Förderplänen mit Förderzielen, Festlegung von Unterrichtsinhalten für Kinder mit besonderem Förderbedarf, Umsetzung von Förderzielen Divergierende Einschätzungen in einigen Bereichen mit Annäherung beim Soll, z.b. Erhebung des Lernentwicklungsstandes für Lernende mit besonderem Förderbedarf Potential für Klärung von Zuständigkeiten

17 Fragestellungen qualitative Teilstudie «Typologie des SSP-Habitus» (Kreis, 2016; Kreis et al., in prep.) 1. Welche Aktivitäten beschreiben Förderteams als prototypisch für ihr integratives Handeln? 2. Wie lassen sich schulische Sonderpädagoginnen/ -pädagogen (SSP) im Kontext ihres Förderteams bezüglich der als prototypisch beschriebenen Aktivitäten typologisieren?

18 Arbeitsfelder integrativer Schulung in der Studie KosH Diagnose spontan oder "zwischen Tür und Angel" Kooperation verabredet Förderung während des Unterrichts ausserhalb des Unterrichts Beratung Runder Tisch

19 Typologie des Habitus von Personal mit SSP-Funktion als Reflexionsmodell (Kreis, 2015; Kreis, Kosorok Labhart & Wick, in prep.) Varianz des sonderpädagogischen Aktivitätenrepertoirs Bestimmungsmacht hinsichtlich Aktivitäten (LP und/oder SSP) «Gleichberechtigte Expert/-in für Sonderpädagogik» Handelt mit LP gleichberechtigt Lösungen aus «Expert/-in für Sonderpädagogik als Dienstleister/-in» Passt sich der LP an «Zweite Lehrperson» Handelt mit LP gleichberechtigt allgemein-pädagogisch orientierte Lösungen aus «Assistenz» Reaktiv unterstützend hinsichtlich allgemeinpädagogischen Lernens

20 Schlussfolgerungen aus der Studie KosH und Handlungsfelder Weitgehende Nicht-Generalisierbarkeit integrativ-sonderpädagogischer Praxis (Interdependenzmanagement) Notwendigkeit eines breiten Repertoires allgemein- und sonderpädagogischen Wissens und Handlungskompetenz der Akteurinnen und Akteure insgesamt Kompetenzen zur flexiblen Problemlösung Kompetenzen bezüglich der Bearbeitung von Aufgaben in einem multiprofessionellen Team Wissensmanagement, Fallübersicht/-führung Bedeutung der Schulführung, Kontinuität Bedarf an kognitiven Werkzeugen zur Unterstützung der Aufgabenbearbeitung (vgl. Kunz, Zumwald & Luder, 2016).

21 Autonomie und Bestimmungsmacht auf der Mikroebene Gegenseitigkeit des Verhältnisses zwischen schulischen Akteurinnen und Akteuren Verhältnis bezüglich Ausbildung Wissen Erfahrung Sozialisation Verantwortung zu erreichender Ziele Interaktionsdauer mit den Lernenden Anstellungsbedingungen persönlichkeitsmerkmalen Bild:

22 Instrumente zur Unterstützung der professionellen Praxis integrativer Förderung (Kunz, Zumwald & Luder, 2016) Index für Inklusion (auf Deutsch: Boban & Hinz 2003) Bewertungsraster zu schulischen Integrationsprozessen (Landwehr, 2008) HfH-Broschüre Zusammenarbeit in der integrativen Schule (Steppacher, 2014) Leporello (Ramírez Moreno, 2010) Schulisches Standortgespräch nach ICF (Hollenweger & Lienhard, 2007) Interdisziplinäre Schülerdokumentation (Kunz, Gschwend & Luder, 2011) KiDiT Kinder-Diagnose-Tool (Walter-Laager & Pfiffner, 2012) Kooperationskarten (Brenzikofer, Wolters & Studer, 2014) Kooperationsplaner (Kreis, Kosorok Labhart & Wick, 2014)

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24 Der Kooperationsplaner Kreis, Wick & Kosorok Labhart, 2014 Ein Instrument zur Klärung von Aufgaben und Verantwortlichkeiten an integrativen Schulen, theoretisch und empirisch fundierte Arbeitsfelder und Aktivitäten sonderpädagogisch-integrativer Förderung, entwickelt in Zusammenarbeit mit SHP und Lehrpersonen, entstanden im Rahmen der SNF-Studie KosH, von Expertinnen und Experten erprobt als Papierversion und als webbasierte Anwendung verfügbar.

25 Arbeitsfelder des Kooperationsplaners Die folgenden 3 Arbeitsfelder integrativer Förderung sind aus theoretischer und empirischer Sicht relevant: a) Diagnostik und Abklärung z.b. Erhebung des Lernentwicklungsstandes, Leistungsbewertung für Lernende mit oder ohne Lernzielanpassungen b) Gestaltung von Lerngelegenheiten z.b. Festlegung von Unterrichtsinhalten für Kinder mit besonderem Förderbedarf c) Kooperation und Beratung z.b. Koordination mit therapeutischem Personal

26 Vorgehen in der Anwendung des Kooperationsplaners 1. Individuelle Einschätzung der Arbeitsfelder und Aktivitäten an inklusiven Schulen aktuell (IST) und idealerweise (SOLL) 2. Vergleich der Perspektiven (Regellehrperson und SHP) 3. Verhandeln und Festlegen eines Konsens zwischen Regellehrperson und SHP

27 Arbeitsfelder und Beispiele für Aktivitäten Kooperationsplaner

28 Vorgehen Kooperationsplaner im Überblick

29 Wann kommt der Kooperationsplaner zum Einsatz? In bestehenden Teams bisherige Arbeit überdenken und unausgesprochene Erwartungen sichtbar machen, bei personellen Veränderungen im Team, bei neuen Schüler-/innen, die andere Anforderungen an die Lernumgebung und damit an das Team stellen, Aufbau eines gemeinsames Verständnisses und einer gemeinsamen Sprache in Schulteams, Neuklärung der Zuständigkeiten in Zusammenhang mit der Umsetzung eines Konzepts (z.b. Förder-, Integrationskonzept).

30 Publikationen aus der Studie Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Stand Ende 2016) Kosorok Labhart, C., Kreis, A. & Wick, J. (2013). Elternarbeit in integrativen Schulen. Schulblatt des Kantons Thurgau, 55(3), Kosorok Labhart, C., Kreis, A. & Wick, J. (in prep.). Vom Onlinejournal zum Activity-Map Eine prozessnahe Methode zur Erfassung inklusionsbezogener Aktivitäten. Forum Qualitative Sozialforschung. Kosorok Labhart, C., & Maeder, C. (2016). Aushandlungsordnungen multiprofessioneller Teams an einer integrativen Primarschule - Ethnografische Einblicke. In A. Kreis, J.. Wick & C. Kosorok Labhart (Hrsg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (S ). Münster: Waxmann. Kreis, A. (2015). Professionsforschung in inklusiven Settings Einblick in die Studie KosH. In H. Redlich, L. Schäfer, G. Wachtel, K. Zehbe & V. Moser (Hrsg.), Veränderung und Beständigkeit in Zeiten der Inklusion. Perspektiven Sonderpädagogischer Professionalisierung (S ). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Kreis, A., Kosorok Labhart, C. & Wick, J. (2013). Beratung als Arbeitsfeld der integrativen Sonderpädagogik. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 64(6), Kreis, A., Kosorok Labhart, C. & Wick, J. (2014). Der Kooperationsplaner ein Instrument zur Klärung von Aufgaben und Verantwortlichkeiten an integrativen Schulen. In A. Bartz, M. Dammann, S.G. Huber, T. Klieme, C. Kloft & M. Schreiner (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (47. Aktualisierungslieferung, 47.12, S. 1-12). Köln: Wolters Kluver.

31 Publikationen aus der Studie Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (Stand Ende 2016) Kreis, A., Kosorok Labhart, C. & Wick, J. (in prep.). Mapping collaborative activities a typology of special education teachers in inclusive school settings. Frontline Learning Research. Kreis, A., Wick, J. & Kosorok Labhart, C. (2013). Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt KosH Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität. Schulblatt des Kantons Thurgau, 55(5), Kreis, A., Wick, J. & Kosorok Labhart, C. (2013). Kooperation im Kontext der integrativen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit besonderem Förderbedarf. In M. Schüpbach, A. Slokar & W. Nieuweboom, Kooperation als Herausforderung in Schule und Tagesschule, S Bern: Haupt. Kreis, A., Wick, J. & Kosorok Labhart, C. (2014). Wahrgenommene Zuständigkeiten von pädagogischem Personal in integrativen Schulen des Kantons Thurgau. Empirische Sonderpädagogik, 4(4), Kreis, A., Wick, J., & Kosorok Labhart, C. (2016). Aktivitätenrepertoires von Regellehrpersonen an inklusiven Schulen eine Typologie. In V. Moser & B. Lütje-Klose (Hrsg.), Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft 62 "Schulische Inklusion" (S ). Weinheim: Beltz. Kreis, A., Wick, J., & Kosorok Labhart, C. (Hrsg.). (2016). Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität. Münster: Waxmann. Kunz, A., Zumwald, B., & Luder, R. (2016). Instrumente zur Strukturierung von Kooperation bei inklusiver Förderung - Bedeutung, Überblick und Einordnung mithilfe der Aktivitätstheorie. In A. Kreis, J. Wick & C. Kosorok Labhart (Hrsg.), Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität (S ). Münster: Waxmann.

32 Kreis, A., Wick, J. & Kosorok Labhart, C. (Hrsg.) (2016). Kooperation im Kontext schulischer Heterogenität. Münster: Waxmann.