Berufseinstieg eine Herausforderung

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1 Berufseinstieg eine Herausforderung Vortrag an der Summer School der PH Niederösterreich und der Uni Klagenfurt Schlosshotel Ilghauser am Mattsee bei Salzburg 8. Juli 2015 Manuela Keller-Schneider, Prof. Dr. phil. Einstieg «Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte!» (Sandra Gloor, September 2004, zu Beginn des ersten Berufsjahres, vgl. Keller-Schneider 2009, 41) «Die tausend Dinge, die ich beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapazieren mich arg.» (Barbara Binder, Oktober 2008, zu Beginn des ersten Berufsjahres; vgl. Keller-Schneider 2010a, 9) «Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und gearbeitet - doch so viel, wie in den letzten drei Monaten noch nie in meinem Leben! Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.» (Nora Maag, 2004, zu Beginn des ersten Berufsjahres; vgl. Keller-Schneider 2010a, 13) «Wenn ich dann mehr Erfahrung habe, wird es bestimmt besser gehen.» (eine Berufseinsteigerin zu Beginn ihrer Berufstätigkeit; vgl. Keller-Schneider in Vorbereitung) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 2 1

2 Vorbemerkungen Lehrer/innenausbildung in der Schweiz: Kindergarten und Primarstufe: BA Sekundarstufe: MA an der PH, FW an der Uni, FD und EW an der PH Gymnasium: Fachstudium plus Lehrerausbildung 2 Semester Teilzeit Berufseinführung nach Ausbildungsabschluss (Berufstätigkeit eigenverantwortlich): Keine Beurteilung (d.h. keine Junglehrer/innen) Lokales Mentorat für alle: kollegiale Begleitung durch Lehrperson am Arbeitsort Supervision an der PH (fakultativ) Kurse zu Berufseinstiegsthemen (fakultativ) 3-wöchige WB an der PH, die Studierenden übernehmen die Klassen Anstellung Durch Schulleitung und kommunale Behörde Keine Verbeamtung, Stelle gegenseitig kündbar Periodische Beurteilung (lohnwirksam) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 3 Berufseinstieg eine Herausforderung! Welche Anforderungen müssen bewältigt werden? Professionalisierung erforderlich, d.h. lernen geht weiter. Wer oder was hilft dabei? Sind Berufseinsteigende genügend gut ausgerüstet? Was können Mentor/innen beitragen? Wodurch wird das Gelingen begünstigt? Prof. Dr. M. Keller-Schneider 4 2

3 Überblick A Der Einstieg von Lehrpersonen in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit 1. Berufseinstieg eine berufsbiografische Phase 2. Kompetenz von Berufseinsteigenden B Anforderungswahrnehmung und die Bedeutung von individuellen Ressourcen 3. Entstehung von Handlungskompetenz 4. Beanspruchung im Berufseinstieg als Triebfeder? C Kompetenzentwicklung und die Bedeutung der Nutzung von sozialen Ressourcen Kooperation unter Lehrpersonen 5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungsangeboten 6. Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen D Abschluss und Folgerungen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 5 A Der Einstieg von Lehrpersonen in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit 1. Berufseinstieg eine berufsbiografische Phase Zentrale Merkmale und Anforderungen Sprunghaft zunehmende Komplexität der Anforderungen und der Verantwortung Die Dynamik der Gesamtheit ist im Ausbildungskontext nicht vorwegnehmbar Kein schrittweises Einsteigen in den Lehrberuf Umgang mit Anforderungen und Ressourcen erfolgt in Eigenverantwortung Vermittlungskompetenz als Initiieren und Begleiten von Lernprozessen Lern- und Klassenkultur aufbauen Rollenfindung und Identitätsentwicklung Elternkontakte in professioneller Kommunikation gestalten Positionierung im Schulteam und in der Institution Start in eine neue Lebensphase (Primärverantwortung, kaum Peergruppe)! Eine Ausbildung kann Grundlagen legen der Berufseinstieg muss individuell gemeistert werden (Keller-Schneider 2010a, Kapitel 1 und Kapitel 5) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 6 3

4 Ausgewählte Forschungsschwerpunkte ein Überblick 70er Jahre: Einstellungswandel während dem Studium, bekannt als «Konstanzer Wanne», der dem Druck der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit nicht standhält! Sozialisation (Müller-Fohrbrodt & Dann 1978). 80er Jahre: Problemfelder und Anfangsschwierigkeiten identifizieren! Unterstützung und Kompensation von Defiziten (Veenman 1984, Hirsch 1990, Martinuzzi 2007). 90er Jahre: Bedeutung des Berufseinstiegs im biografischen Verlauf, Berufseinstieg als berufsbiografische Phase identifiziert! Berufsphasenspezifische Weiterbildung (Fuller& Brown 1975, Hirsch 1990, Huberman 1991, Sikes et al. 1991, Terhart et al. 1994). Ab 2000: Kompetenzorientierte Studien: Wissen, Kompetenz, Handlungskompetenz (Baumert & Kunter et al. 2011, Blömeke et al. 2008) Berufseinstieg als Entwicklungsaufgabe, Bewältigung weiterer Schritte in der Kompetenzentwicklung (Hericks 2006, Keller-Schneider 2010, Keller- Schneider & Hericks 2011).! Professionalisierung in der eigenverantwortlichen Berufstätigkeit (Keller-Schneider, 2010a, Kapitel 1) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 7 Modelle der Berufseinführung 1. Anpassung durch Übernahme der vorherrschenden Werte, Normen und Einstellungen, rasche Funktionsfähigkeit im System Schule 2. Unterstützung der berufseinsteigenden Lehrperson in einer Lebens- und Berufsphase, die strukturell bedingt als schwierig erscheint. 3. Verlängerung der Ausbildung: Verbesserung des Theorie-Praxisbezuges durch Verschiebung von Ausbildungsinhalten in die Zeit der Berufstätigkeit. Professionelle Entwicklung 4. Die professionelle Entwicklung der Berufseinsteigenden einleiten. (EDK 1996) 4. Professionelle Entwicklung 3. Verlängerte Ausbildung 2. Unterstützung 1. Einfindung Prof. Dr. M. Keller-Schneider 8 4

5 2. Kompetenz von Berufseinsteigenden Phasen der Kompetenzentwicklung Kompetenzentwicklung als Genese von Handlungskompetenz erfolgt in qualitativ sich unterscheidenden Stufen einer Umstrukturierung des Denkens (Dreyfus/Dreyfus 1986, Bromme 1992, Berliner 1992, 2001, Neuweg 2004) Noviz/in regelgeleitetes Wissen, isolierte Teilbereiche Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien, mehrere Aspekte gleichzeitig wahrnehmen Keller-Schneider, 2010a, 60) Prof. Dr. M. Keller-Schneider Die zu bewältigende Situation führt zu Kompetenzerweiterung und zur Verdichtung von Wissen und Können Kompetenz Ziele, Pläne und Perspektiven eröffnen neue Dimensionen 9 Expert/in Wesentliches erkennen, holistische Situationseinschätzung, intuitives Handeln Gewandtes Können Komplexitätsreduktion in der Situationswahrnehmung ermöglicht Routinebildung Struktur der Anforderungen an die Klassenführung! Strukturmatrix der Faktoranalysen, nach Berufsphasen getrennte Gruppen Stud. (47%) Berufseinsteigende (Varianz 53%) Erfahrene (Varianz 63%) Unterrichtseffizienz erreichen Abläufe ritualisieren Hausaufgaben organisieren Lärmpegel definieren Klima aufbauen Dynamik lenken Mit Leistungsbereitschaft umgehen Arbeitsform sichern Störungen minimieren Strukturen geben Verhaltenserwartungen formulieren erwünschtes Verhalten loben Führungsverantwortung ausüben Konflikte besprechen Unterrichtsfluss ermöglichen indirekte Führungsaufgaben ausüben direkte Führungsaufga ben ausüben Keller-Schneider, 2015b im Druck) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 10 5

6 Kompetenz im Übergang Studium Beruf In welchen Phasen stehen Berufseinsteigende bezogen auf unterschiedliche Anforderungen? In welchen Bereichen sind Berufseinsteigende kompetent? Welche Anforderungen beansprucht sie? Noviz/in regelgeleitetes Wissen, isolierte Teilbereiche Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien, mehrere Aspekte gleichzeitig wahrnehmen Die zu bewältigende Situation führt zu Kompetenzerweiterung und zur Verdichtung von Wissen und Können Kompetenz Ziele, Pläne und Perspektiven eröffnen neue Dimensionen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 11 Übergang in die Rolle als Mentor/in In welchen Phasen stehen Sie bezogen auf einzelne berufliche Anforderungen? In welchen Bereichen sind Sie kompetent? Welche Anforderungen beansprucht Sie? In welchen Phasen stehen Sie bezogen auf Ihre aufgaben als Mentor/in? In welchen Bereichen sind Sie kompetent? Welche Anforderungen beansprucht Sie? Noviz/in regelgeleitetes Wissen, isolierte Teilbereiche Fortgeschrittene Regeln als Richtlinien, mehrere Aspekte gleichzeitig wahrnehmen Die zu bewältigende Situation führt zu Kompetenzerweiterung und zur Verdichtung von Wissen und Können Kompetenz Ziele, Pläne und Perspektiven eröffnen neue Dimensionen Expert/in Wesentliches erkennen, holistische Situationseinschätzung, intuitives Handeln Gewandtes Können Komplexitätsreduktion in der Situationswahrnehmung ermöglicht Routinebildung Prof. Dr. M. Keller-Schneider 12 6

7 2. Studie EABest Einblick und Ergebnisse Das Forschungsprojekt EABest Welche Anforderungen nehmen Berufseinsteigende als Herausforderungen wahr? Wie zeigt sich die latente Struktur der zu bewältigenden Anforderungen? Wie schätzen Berufseinsteigende die eigene Kompetenz ein? Wie kann die Bewältigung reguliert werden?!studie EABest (Keller-Schneider 2010): 1. Vorstudie: Itemgenerierung 2. Hauptstudie: Befragung von berufseinsteigenden und erfahrenen Lehrpersonen mittels Fragebogen 3. Modellbildung und Prüfung nach mitwirkenden Faktoren. Zeitschrift für die Grundschule, 2010b Heft 2 Prof. Dr. M. Keller-Schneider Zeitschrift PADUA, 2011b Heft 4 13 Strukturierung der Anforderungen im Berufseinstieg identitätsstiftende Rollenfindung eigene Ansprüche regulieren sich abgrenzen Ressourcen erschliessen Rollenklarheit aufbauen anerkennende Führung Klassendynamik lenken Direkte Führung ausüben adressatenbezogene Berufsaufgabe Professionalitätsentwicklung Vorstellungen klären Berufszufriedenheit Berufsaufgabe insgesamt Unterricht Vermittlung Individuelle Passung erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Sch. beurteilen, fördern Elternkontakte aufbauen Zielbezogene Planung Transparenz Planung grosser Zeiträume Lehrplan umsetzen mitgestaltende Lernkontrollen zielbezogen Unterrichtseffizienz Abläufe ritualisieren Positionierung im Team erreichen Komplexität anpassen Zusammenarbeit Vorgesetzte Selbstbeurteilung fördern Arbeitsform, Lärmpegel definieren Institutionelle Möglichkeiten Schulexterne Anlässe Kooperation Berufspolitische Aspekte kennen (Keller-Schneider 2010, 214; Erläuterungen 186ff.) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 14 7

8 «Endlich kann ich selber bestimmen, wie ich eine Klasse unterrichten und führen möchte!» Wie kompetent erachten sich Berufseinsteigende? Berufseinsteigende erachten sich in der Bewältigung der Berufsanforderungen kompetent. Kompeteenz in der Bewältgigung von Berufsanforderungen Berufseinsteigende (n=272) Rollenfindung Vermittlung Klassenführung Kooperation Umgang mit eigenen Ansprüchen Eigene Ressourcen nutzen und schützen Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen Individuelle Passung des Unterrichts erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Lernen und Leistung beurteilen und fördern Elternkontakte aufbauen Klassenkultur lenken Direkte Führung ausüben Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen Gesamt (Keller-Schneider 2010a.) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 15 Vergleich: Studierende Berufseinsteigende Erfahrene Umgang mit eigenen Ansprüchen Eigene Ressourcen nutzen und schützen Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen Individuelle Passung des Unterrichts erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Lernen und Leistung beurteilen und fördern Elternkontakte aufbauen Klassenkultur lenken Direkte Führung ausüben Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen Studierende Berufseinsteigende Erfahrene Querschnittdaten: 180 Stud. Ende Studium 272 Berufseinsteigende 266 Erfahrene L (Keller-Schneider in Vorb.) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 16 8

9 B Professionalisierung: Anforderungswahrnehmung und die Bedeutung von individuellen Ressourcen 3. Entstehung von Handlungskompetenz Komponenten der Handlungskompetenz Wissen allein genügt nicht, um Handlungskompetenz zu erwerben, weitere Komponenten wirken mit (Deci/Ryan 1993, Heckhausen/Schultz 1995, Keller-Schneider 2013) t v a io n a l motivationale t - Orientierung Handlungs- Kompetenz Überzeugungen Werthaltungen Profes s ions - w is s en Selb s la tiv e selbstregulative F 撹 igk e i t en Fähigkeiten Pädago- P! d a - gisches g i Wissen Fa ch - Fach- Motivationale w i ssen Wissen Orientierung Fach- - didaktisches. curriculares Wissen Organi- g a n i s a - sations- - Wissen w i (L e r n ) - Beratungs- B e ratu ngs - Wissen w i ssen Kompetenzkomponentenmodell der Coactiv-Studie, Baumert/Kunter 2006; vgl. Keller-Schneider 2011b Prof. Dr. M. Keller-Schneider 17 Anforderungswahrnehmung und Kompetenzentwicklung Die subjektive Wahrnehmung von Anforderungen ist Triebfeder der Kompetenzentwicklung (Lazarus/Launier 1981, Hobfoll 1989, Buchwald/Hobfoll 2004) Keller-Schneider 2011, 125 Anforderungen Herausforderung phasenspezifisch subjektiv situativ bedeutsam? bewältigbar? Wahrnehmung und Deutung der handelnden Person Prof. Dr. M. Keller-Schneider 18 Professionswissen Individuelle ja Lehrperson Individ. Ressourcen Bewältigung Motive, Ziele Bew Kompetenz ältig Ress Überzeugungen Selbstregulation ung Kompetenz entwicklung ourc en Wissen nein aktivierbare soziale Ressourcen «Ich habe in der Ausbildung ja sehr viel gelernt und gearbeitet - doch so viel, wie in den letzten drei Monaten noch nie in meinem Leben! Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.» 9

10 Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von Erfahrung Erfahrungen machen bedeutet somit sich Anforderungen aussetzen sich in eine Ungewissheit einlassen das nicht vorhersehbare Ergebnis dieser Erfahrung als Erkenntnis in die bestehende Denkstruktur integrieren «Erfahrung-machen heisst demnach, Erkenntnisse erwerben, die im konstruktivistischen Sinn in die bestehenden Denkstrukturen integriert als veränderte Disposition für nächste Anforderungen bereit stehen.» (Keller-Schneider 2010, 115) Das Subjekt ist Architekt und Konstrukteur seiner Biografie, nicht Opfer seiner Lebensumstände. (Keller-Schneider 2010, 102) «Wenn ich dann mehr Erfahrung habe, wird es bestimmt besser gehen.» (eine Berufseinsteigerin zu Beginn ihrer Berufstätigkeit) ohne Beanspruchung geht das nicht. Prof. Dr. M. Keller-Schneider 19 Sichtweisen klären Mehrperspektivesche Analyse einer konkreten Begebenheit: Überzeugungen Wie Lernen Schüler/innen? Was brauchen sie dazu? Was kann eine Lehrperson beitragen? Was ist guter Unterricht? Was funktioniert?... Ziele und Motive Selbstregulation Was ist Ihnen als Lehrperson wichtig? Was möchten Sie tun, um dies zu Was möchten Sie erreichen? erreichen? Was möchten Sie sicher stellen? Wieviel Engagement erwarten Sie Was möchten Sie ermöglichen? von sich? Woran erkennen sie, dass es sich...! lohnt?! t!! "!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Situation!"!! Beschreibung einer konkreten Begebenheit!... Pädagogischpsychologisches Wissen fachunabhängig und fachübergreifend...! #!!! #!!!.!!! Fachwissen Wissen über die Sache?... i!! #!! Fachdidaktisches Wissen fachspezifische Aspekte der Vermittlung von Fachwissen... Keller-Schneider, 2015a; 9) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 20 10

11 4. Beanspruchung im Berufseinstieg als Triebfeder «Die tausend Dinge, die ich beachten muss und dabei noch ruhig das Ganze überblicken soll, strapazieren mich arg.» Kompeteenz in der Bewältgigung von Berufsanforderungen Berufseinsteigende (n=272) Rollenfindung Vermittlung Klassenführung Umgang mit eigenen Ansprüchen Eigene Ressourcen nutzen und schützen Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen Individuelle Passung des Unterrichts erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Lernen und Leistung beurteilen und fördern Elternkontakte aufbauen Klassenkultur lenken Direkte Führung ausüben Kooperation Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen Gesamt Prof. Dr. M. Keller-Schneider 21 Mittelwert der Gesamtbeanspruchung (Keller-Schneider 2010a, 203) Beanspruchung Studierende Best Erfahrene im Vergleich Umgang mit eigenen Ansprüchen Eigene Ressourcen nutzen und schützen Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen Individuelle Passung des Unterrichts erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Lernen und Leistung beurteilen und fördern Elternkontakte aufbauen Klassenkultur lenken Direkte Führung ausüben Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 22 Studierende Berufseinsteigende Erfahrene (Keller-Schneider in Vorb.) 11

12 Regulation von Kompetenz und Beanspruchung Anforderungen Herausforderung phasenspezifisch subjektiv situativ bedeutsam? bewältigbar? Wahrnehmung und Deutung der handelnden Person ung ourc en Individuelle ja Lehrperson Individ. Ressourcen Bewältigung Motive, Ziele Bew Kompetenz ältig Ress Überzeugungen Selbstregulation Kompetenz entwicklungberufszufrie- denheit Wissen nein aktivierbare soziale Ressourcen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 23 Berufszufriedenheit trotz oder durch Beanspruchung? Anfang 1. Jahr Bewältigung beansprucht Rollenfindung_b Vermittlung_b Führung_b Kooperation_b Rollenfindung_g Vermittlung_g Führung_g Kooperation_g Bewältigung gelingt β =.25* β =.25* β =.16* β = -.05 Ende 1. Jahr Rollenfindung_b Vermittlung_b Führung_b Kooperation_b Rollenfindung_g Vermittlung_g Führung_g Kooperation_g β = -.25* β =.25* β = -.16 β = -.13 n.s.. r 2 = 29% *** β =.43 *** β =.10 β =.25 * β =.16 r 2 = 12% *. Berufszufriedenheit r 2 = 54% ** (Keller-Schneider in Vorb.) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 24 12

13 Regulation von Kompetenz und Beanspruchung Kernanforderungen der Berufseinstiegsphase: Bewältigung relevant! zu investierenden Ressourcen entsprechen/übersteigen vorhandene! Kompetenzentwicklung erforderlich. Ressourcenbereiche: Bewältigung relevant! Kompetenz vorhanden! Beanspruchung gering! stärkende Ressource Rollenfindung Vermittlung Klassenführung Kooperation Umgang mit eigenen Ansprüchen Eigene Ressourcen nutzen und schützen Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen Individuelle Passung des Unterrichts erreichen Eigenverantwortlichkeit fördern Lernen und Leistung beurteilen und fördern Elternkontakte aufbauen Klassenkultur lenken Direkte Führung ausüben Positionierung im Team erreichen Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen Relevanz Kompetenz Beanspruchung (Keller-Schneider 2015a,5) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 25 C Kompetenzentwicklung und die Bedeutung von sozialen Ressourcen Soziale Ressourcen Die Aktivierung von sozialen Ressourcen kann zur Bewältigung von Berufsanforderungen beitragen. Dabei zeigen sich zwei grundsätzlich unterschiedliche Zugänge: Kooperation in einem Auftragsverhältnis Kooperation unter Gleichgestellten Anforderungen Herausforderung phasenspezifisch subjektiv situativ bedeutsam? bewältigbar? Wahrnehmung und Deutung der handelnden Person Individuelle ja Lehrperson Individ. Ressourcen Bewältigung Motive, Ziele Bew Kompetenz ältig Ress Überzeugungen Selbstregulation ung Kompetenz entwicklung ourc en Wissen nein aktivierbare soziale Ressourcen 5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungsangeboten 6. Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 26 13

14 5. Soziale Ressourcen im Kontext von Berufseinführungsangeboten Berufseinstieg zum Begriff und seiner Verwendung In der Schweiz ist damit der Einstieg in die eigenverantwortliche Berufstätigkeit gemeint, d.h. ohne einen Ausbildungsauftrag erfüllen zu müssen und ohne spezifische Beurteilung. CH D A Ausbildung laufend angeschlossen Einphasiges Studium mit integrierter Praxis Berufseinstieg mit Eigenverantwortung 1. Phase: Studium 2. Phase Referendariat und Studienseminare Berufseinstieg mit Eigenverantwortung Einphasiges Studium mit Praxis Induktionsphase Berufseinstieg mit Eigenverantwortung Prof. Dr. M. Keller-Schneider 27 Schwerpunkte in externer Gruppensupervision und kollegialer Begleitung Vergleich der inhaltichen Schwerpunkte der Angebote in#prozenten#je#angebot## Klassenführung und Führungsstil Rollenfindung und Berufsidentität Lernprozesse fördern und beurteilen Elternkontakte aufbauen und pflegen Kooperation in der Schuleinheit Unterrichtsdurchführung Vorarbeiten zum Unterricht externe Gruppensupervision kollegiale Begleitung am Arbeitsort! Nicht das Bedürfnis an Begleitung ist ausschlaggebend, sondern die Passung zw. den Personen und die Einstellung bezüglich Kooperation! Kooperative nicht defizitäre Ausrichtung (Keller-Schneider 2009) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 28 14

15 Intensität der Nutzung: externe Gruppensupervision und lokale Begleitung 4 Intensität der Nutzung 1=gering bis 4=hoch Anfang 1. Jahr Ende 1. Jahr kollegiale Begleitung vor Ort externe Gruppensupervision (Anfang <* Ende)! Reflexionsorientierung zunehmend «Ich hatte im ersten Jahr gar keine Zeit, die Angebote zu nutzen, auch wenn es gut gewesen wäre.» (Keller-Schneider 2008) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 29 Einschätzung der Bedeutung der Angebote Typen der Gewichtung der Angebote (in z-werten) Typ I (n=43) Typ II (n=57) Typ III (n=31) kollegiale Begleitung vor Ort externe Supervision Kurse für Berufseinsteigende Typ II unterscheidet sich von Typ III bezüglich: Passung zw. Best und lokaler Begleitperson bzw. externer Supervisor/in Bedeutsamkeit von Kooperation! Nicht das Bedürfnis an Begleitung ist ausschlaggebend, sondern die Passung zw. den Personen und die Einstellung bezüglich Kooperation! Kooperative nicht defizitäre Ausrichtung (Keller-Schneider in Vorb.) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 30 15

16 Anforderungsbereiche und Unterstützungswünsche Anforderungsbereich Unterstützung gewünscht (in %) BEF intern BEF extern andere Umgang mit eigenen Ansprüchen (5) 11% 7% 12% Eigene Ressourcen nutzen und schützen (4) 9% 6% 12% Möglichkeiten und Ressourcen erschliessen (4) 10% 8% 13% Individuelle Passung des Unterrichts erreichen (5) 21% 15% 15% Eigenverantwortlichkeit fördern (4) 18% 11% 9% Lernen und Leistung beurteilen und fördern (5) 29% 12% 8% Elternkontakte aufbauen (5) 12% 10% 12% Klassenkultur lenken (.5) 15% 11% 11% Direkte Führungsaufgaben ausüben (4) 9% 6% 12% Positionierung im Team erreichen (5) 12% 5% 8% Zusammenarbeit mit Vorgesetzten aufbauen (4) 9% 6% 12% Schulinterne und -externe Möglichkeiten nutzen (5) 22% 7% 15% in Keller-Schneider 2015a, S. 6 Prof. Dr. M. Keller-Schneider 31 Nutzung des lokalen Mentorats: Themen im 1. Berufsjahr 250 Entwicklungsaufgaben im Verlauf des Berufseinstieges Anzahl Nennungen Personenbezogen Rollenfindung Unterricht Vermittlung Interaktion Klassenführung Eltern und Lernende System Kooperation Schule 50 0 Quintal 1 Quintal 2 Quintal 3 Qunital 4 Quintal 5 Prof. Dr. M. Keller-Schneider 32 16

17 Die Rolle von Mentor/innen: Angebot oder Auftrag? intern extern Kolleg/in fachlich Ausbildung personnah personferner Intervision Freundschaft Berufsrolle persönliche Aspekte des Berufs persönliche Belange Weiterbildung Supervision Ps. Beratung Psychotherapie Prof. Dr. M. Keller-Schneider 33 «Mentor/in» in der Ausbildung und im Berufseinstieg Ausbildung Institution stellt bereit Auftrag von Ausbildungsinstitution Verantwortung für Qualität und Passung der formalen Bildungsangebote sicher stellen Ausbildungsziele vermitteln Formelle Beziehung Aufgabe durch Qualifikation beendet Qualifikations- und Selektionsauftrag Institutionell gegeben Berufseinstieg Institution stellt bereit Auftrag von Berufseinsteiger/in Bereitschaft und Interesse zeigen vvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv vvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvvv Ansprechperson sein Kollegiale Beziehung Aufgabe durch Zeitrahmen begrenzt Begleitauftrag Fakultativ nutzbar! Hauptunterschied liegt im Auftraggeber und damit im Grad der Abhängigkeit der Mentee von der Mentor/in (vgl. dazu auch Kosinar 2014) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 34 17

18 Rolle als Mentor/in klären Klärung der Rolle Positionierung zwischen Ausbildung (obligatorisch, mit Beurteilung) und Begleitung (fakultatives Angebot ohne Beurteilungsauftrag) Positionierung zwischen intern extern Konkretisierung von Auftrag und damit einhergehend der Zugangsebene Klärung des Bedarfs: Wer hat ein Anliegen? (Spielraum auch in Abhängigkeit des Auftrags) Prof. Dr. M. Keller-Schneider Kooperationspartner/innen als soziale Ressourcen Kooperation und ihre unterschiedlichen Formen Kooperation kann zu einem erweiterten Spektrum von Möglichkeiten führen, wenn... Kooperation kann zur Entlastung führen, wenn... Kooperation kann zur Belastung werden, wenn... Kooperation kann zur Einengung werden, wenn... Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt RUMBA Ressourcenentwicklung im Umgang mit Berufsanforderungen (Keller-Schneider/Albisser) Professionalität und Kooperation in Schulen (Keller-Schneider/Albisser/Wissinger 2013) Prof. Dr. M. Keller-Schneider 36 18

19 Formen der Kooperation Austausch Arbeitsteilung Kooperationsformen Ko- Konstruktion Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden. vgl. auch Little 1990, Gräsel et al. 2006, Fussangel 2011, Keller-Schneider/Albisser 2012 Prof. Dr. M. Keller-Schneider 37 Formen der Kooperation und Kooperationspartner/innen Kooperationsformen Austausch Arbeitsteilung Gemeinsame Planung Diskussion päd. Fragen Gemeinsam verantworteter Unterricht Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden. Die unterschiedlichen Kooperationsformen ermöglichen Kooperation über Funktionen, Klassen-, Kind- und Fachbezügen hinweg. vgl. auch Little 1990, Gräsel et al. 2006, Fussangel 2011, Keller-Schneider/Albisser 2012 Prof. Dr. M. Keller-Schneider 38 19

20 Formen der Kooperation und ihre Möglichkeiten Kooperationsformen Ermöglicht Erweiterung von ind. u koll. Ressourcen Erfordert gemeinsame Ziele Erfordert Tätigkeit mit denselben Sch Führt in Kokonstruktion zu neuen Lösungen Austausch ja nein nicht zwingend nein Arbeitsteilung nein nicht zwingend nein nein Gemeinsame Planung Diskussion päd. Fragen Gemeinsam verantworteter Unterricht Keller-Schneider/Albisser in Vorbereitung ja ja nein ja ja nicht zwingend nein ja ja ja ja ja Prof. Dr. M. Keller-Schneider 39 Befunde Kooperation kann in unterschiedlich komplexen und ressourcenverändernden Formen getätigt werden (Little 1990, Gräsel et al. 2006, Keller-Schneider/Albisser 2012, 2013b). Bei verordneter Kooperation kann auf einfache Formen ausgewichen werden Die unterschiedlichen Kooperationsformen ermöglichen Kooperation über Funktionen, Klassen-, Kind- und Fachbezügen hinweg (Keller-Schneider/Albisser 2013). Kooperation erfolgt zwischen gleich-starken Partner/innen. Lehrpersonen mit geringen individuellen Ressourcen verfügen über ungünstige Voraussetzungen, um soziale Ressourcen zu aktivieren und in eine Kooperation zu treten.! Professionelle Begleitung ist erforderlich. Kooperieren ist nicht mit Helfen gleichzusetzen Begleiten ist nicht mit Helfen gleichzusetzen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 40 20

21 Ausgestaltung der Rolle + zuwenden Übertreibung überbehüten? Balance zwischen zwei Stärken Extremwerte zutrauen Übertreibung wegschauen Rolle als Mentor/in Ausgestaltung der Zusammenarbeit Keller-Schneider, 2016 in Vorb. + eigenständig Übertreibung abgekapselt? Balance zwischen zwei Stärken Extremwerte kooperativ Übertreibung abhängig Prof. Dr. M. Keller-Schneider 41 Kooperation du Interaktion klären Klärung der Kooperation Klärung der möglichen Kooperationsformen einer Kooperation (Spielraum auch in Abhängigkeit des Auftrags) Austausch (Ressourcen bereichernd): einseitig? gegenseitig? Arbeitsteilung (Ressourcen schonend): wessen Arbeit steht dabei im Fokus? Konkonstruktive Kooperation (Ressourcen generierend): gemeinsam etwas Neues schaffen Klärung von Grundhaltungen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 42 21

22 D Abschluss Berufseinsteigende erachten sich durchschnittlich als kompetent, die beruflichen Anforderung zu bewältigen. Individuelle Ressource und aktivierbare soziale Ressourcen tragen zu Bewältigung bei. Kompetenzerwerb geht mit Beanspruchung einher. Handlungen müssen mit den eigenen Werten und Überzeugungen übereinstimmen, d.h. Tipps und Ratschläge im Sinne von vormachen nachmachen genügen nicht. Berufseinsteigende sind Innovationspotential für Kollegien. Ich wusste gar nicht, dass ich so viel arbeiten kann und dass es mir erst noch Freude bereitet.» Prof. Dr. M. Keller-Schneider 43 Folgerungen für Mentor/innen Mentorat während der Ausbildung? Z.B. Praktikum, Induktion Mentorat nach Abschluss in der Phase der selbst zu verantwortenden Berufstätigkeit Auftrag klären: Der Auftrag hat eine direkte Auswirkung auf die professionelle Beziehung! Auftrag zur Ausbildung: asymmetrisches Gefüge! Auftrag zur Begleitung: symmetrisches Gefüge! Auftrag zur Begleitung und (versteckter) Überprüfung: asymmetrisches Gefüge Der Auftrag soll keine Auswirkung auf die emotionale Beziehung haben:! Wertschätzung! Respekt! Empathie Der Auftrag hat Auswirkung auf die Möglichkeit einer freundschaftlichen Beziehung Prof. Dr. M. Keller-Schneider 44 22

23 Folgerungen für Berufseinsteigende!Tatsache akzeptieren, dass Berufseinstieg eine Entwicklungsaufgabe ist, die von allen aktiv angegangen werden muss.!mit den eigenen Ressourcen haushälterisch umgehen, d.h. diese gezielt nutzen.!den Schülerinnen und Schülern erläutern, was von ihnen erwartet wird!stärkungs-brille aufsetzen: Was ist gut gelungen? Was kann ich wieder einmal tun?!reservoir als Schatzkästchen mit Perlen anlegen!auch mit den Schüler/innen besprechen: Worauf können wir bauen? Gut gerüstet Stärken nutzen und dabei helfen, diese zu erkennen Prof. Dr. M. Keller-Schneider 45 Folgefrage für eine Masterarbeit Befunde im Sinne von Klarheiten (Ausgangslage) Daraus hervorgehende Unklarheiten (weiterführende Forschungsfragen) Forschungsfragen: WIE zeigt sich etwas? Welche Unterschiede ergeben sich? Welche Zusammenhänge können identifiziert werden? Prof. Dr. M. Keller-Schneider 46 23

24 Literatur (1) Baumert, J. & Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Erziehungswissenschaft, 9 (4), Berliner, D.C. (2001). Learning about und Learning from Expert Teachers. International Journal of Education Research, 34, p Blömeke, S./ Kaiser, G./Lehmann, R. (Hrsg.) (2008).Professionelle Kompetenz angehender Lehrerinnen und Lehrer. Wissen, Überzeugungen und Lerngelegenheiten deutscher Mathematikstudierender und - referendare Erste Ergebnisse zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung. Münster: Waxmann. Bromme, R. (1992). Der Lehrer als Experte. Zur Psychologie des professionellen Wissens. Bern: Huber. Buchwald, P.& Hobfoll, St. E. (2004). Burnout aus ressourcentheoretischer Perspektive. Psychologie in Erziehung und Unterricht. 51.Jg., S Combe, A. & Gebhard, U (2009): Irritation und Phantasie. Zur Möglichkeit von Erfahrungen in schulischen Lernprozessen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12 (3), S Dreyfus, H. & Dreyfus, S. (1986). Mind over machine. The Power of Human Intuition an d Expertise in the Era of the Computer. New York: The Free press. Deci, Ewald und Ryan, Richard (1993): Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation und ihre Bedeutung für die Pädagogik. Zeitschrift. für Pädagogik 93 (2), S Fuller, F. & Brown, O. (1975). Becoming an teacher,. In: Ryan,K. (Ed.) Teacher Education. the seventaforth NSSE yearbook, Part II (pp.25-52). Chicago. Fussangel, K. & Gräsel, C. (2011). Forschung zur Kooperation im Lehrerberuf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S Prof. Dr. M. Keller-Schneider 47 Literatur (2) Gräsel, Cornelis, Fussangel, Kathrin und Pröbstel, Christian (2006): Lehrkräfte zur Kooperation anregen - eine Aufgabe für Sisyphos? Zeitschrift für Pädagogik 52 (2), S Heckhausen, Jutta und Schulz, Richard (1995): A Life-Span Theory of Control. Psychological Review 1995, Vol. 102, No 2, S Hericks, U. (2006). Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Hirsch, G. (1990). Biographie und Identität des Lehrers: eine typologische Studie über den Zusammenhang von Berufserfahrungen und beruflichem Selbstverständnis. Weinheim: Juventa. Hobfoll, S.E. (1989). Conservation of resources. A new Attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44, Hubermann, M. (1991). Der berufliche Lebenszyklus von Lehrern: Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: E. Terhart (Hrsg.): Unterrichten als Beruf. Köln, Wien: Böhlau. Keller-Schneider, M. (2016, in Vorbereitung). Impulse zum Berufseinstieg. Keller-Schneider, M. (2015b im Druck). Mit der Klasse umgehen. I. xxx, Jahrbuch für Allgemeine Didaktik. Hohengehren: Schneider. Keller-Schneider, M. (2015a). Neue Aufgaben neue Herausforderungen. Forschung zum Berufseinstieg. Lernende Schule Jg. 70, S Keller-Schneider, M. (2014). Kompetenz von Lehrpersonen in der Berufseinstiegsphase. Die Bedeutung von zwei methodisch unterschiedlichen Erfassungszugängen. Zeitschrift für Bildungsforschung. ZBF 4 (2), Keller-Schneider, M. (2013). Schülerbezogene Überzeugungen von Studierenden der Lehrerbildung und deren Veränderung im Rahmen einer Lehrveranstaltung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 6 (2), Prof. Dr M. Keller-Schneider 48 24

25 Literatur (3) Keller-Schneider, M. (2012). Grundschullehrer/innen kompetent und beansprucht? In: Hellmich, F., Förster, S. & Hoya, F. (Hrsg.). Bedingungen des Lehrens und Lernens in der Grundschule. Bilanz und Perspektiven, S Wiesbaden: Verlag Sozialwissenschaften. Keller-Schneider. M. (2011a). Berufsbiografische und fachspezifische Anforderungen von Grundschullehrpersonen der Berufseingangsphase. Zeitschrift für Grundschulforschung 4 Jg. (2) (S ). Keller-Schneider, M. (2011b). Lehrer/in werden eine Entwicklungsaufgabe! Kompetenzentwicklung in der Auseinandersetzung mit Wissen und Überzeugungen: PADUA (Die Fachzeitschrift für Pflegepädagogik), 6 (4), Keller-Schneider, M. (2010a). Entwicklungsaufgaben im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Beanspruchung durch berufliche Herausforderungen im Zusammenhang mit Kontext- und Persönlichkeitsmerkmalen. Münster: Waxmann. Keller-Schneider, M. (2010b). Berufseinstieg - Patentrezepte greifen nicht! Aus der Forschung für die Praxis: Impulse zum Berufseinstieg. Grundschulzeitschrift 231 (2), S Keller-Schneider, M. (2009). Sich neue Wege erschließen! Supervision im Berufseinstieg von Lehrpersonen. Journal für Lehrerinnen und Lehrerbildung, 9 (3), S Keller-Schneider, M., Albisser, S. & Wissinger (2013a). Professionalität und Kooperation in Schulen, Beiträge zur Diskussion über Schulqualität. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013b). Kooperation von Lehrpersonen und die Bedeutung von individuellen und kollektiven Ressourcen. In: M. Keller-Schneider, S. Albisser & J. Wissinger (Hrsg.). Professionalität und Kooperation in Schulen. Beiträge zur Diskussion über Schulqualität, S Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Prof. Dr. M. Keller-Schneider 49 Literatur (4) Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2013c). Formen der Kooperation von Lehrpersonen und ihr Zusammenhang mit Berufsmotiven. In: E. Wannack, S. Bosshart, A. Eichenberger, M. Fuchs, E. Hardegger, S. Marti: 4- bis 12-Jährige ihre schulischen und ausserschulischen Lern- und Lebenswelten, S Münster: Waxmann. Keller-Schneider, M. & Albisser, S. (2012). Kooperation im Kollegium eine Frage der Anerkennung? In: J. Kosinar, S. Leineweger, H. Hegemann-Fonger & U. Carle (Hrsg.). Vielfalt und Anerkennung: Nationale und Internationale Perspektiven auf die Entwicklungsmöglichkeiten von Grundschule und Kindergarten. Entwicklungslinien der Grundschulpädagogik, Bd. 10., S Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren. Keller-Schneider, M. & Hericks, U. (2011). Forschungen zum Berufseinstieg. Übergang von der Ausbildung in den Beruf. In: E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf, S Münster: Waxmann. Kunter, M., Baumert, J., Blum, W., Klusmann, U., Krauss, S. & Neubrand. M. (Hrsg.) (2011). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. Ergebnisse des Forschungsprogramms COACTIV. Münster: Waxmann. Little, J.W. (1990). The persistence of privacy: Autonomy and initiative in teacher s professional relations. In: Teachers Colleg Record 91, Martinuzzi, S. (2007). Der Berufseinstieg. Unterstützungsmassnahmen für Lehrerinnen und Lehrer der Grundschule. Wien: LIT-Verlag. Müller-Fohrbrodt, G. & Cloetta, B. & Dann, H.D. (1978). Der Praxisschock bei jungen Lehrern. Formen, Ursachen, Folgerungen. Stuttgart: Klett. Prof. Dr. M. Keller-Schneider 50 25

26 Literatur (5) Neuweg, G.H. (2004). Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr- und lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenstheorie Michael Polanyis. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Sikes, P. J./Measor, L./Woods, P. (1991): Berufslaufbahn und Identität im Lehrerberuf. In: Terhart, E.: Unter-richten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Leh-rern und Lehrerinnen. Köln, Wien: Böhlau, S (= übersetztes Schlusskapitel aus Sikes/Measor/Woods 1985). Shulman, L.S. (1991). Von einer Sache etwas verstehen: Wissensentwicklung bei Lehrern. In: Terhart, E. (Hrsg.) Unterrichten als Beruf. Köln und Wien: Bohlau, 1991, S Terhart, E.; Czerwnka, K.; Ehrich, K.; Jordan, F.; Schmidt, H. J. (1994). Berufsbiographien von Lehrern und Lehrerinnen. Bern: Peter Lang. Veenman, S. (1984). Perseived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research. Jg. 54, 1984 H2, S Prof. Dr. M. Keller-Schneider 51 Herausforderungen im Berufseinstieg Konkretisierung In welchen Situationen kann sich das zeigen? 1. Konkrete Erlebnisse sammeln 2. Den Kern der Anforderung herausarbeiten Wie kann diese Herausforderung angegangen werden? 1. Beschreibung: Was hat sich ereignet Situation beschreiben 2. Wie erklären sie sich das?! Mehrere Möglichkeiten zusammentragen, ergänzen 3. Welche Erklärung scheint Ihnen plausibel? 4. Gehen wir davon aus: Wenn das nun aus diesen Gründen erfolgt sein kann, wie können sie darauf einwirken, sodass die Situation entwicklungs- und Förderbezogen gelöst werden kann? 5. Welche Erklärung könnte auch plausibel sein? Wie könne man handeln, wenn diese Erklärung als sinnvoll erachtet wird? Mehrere Handlungsmöglichkeiten sammeln, der Bezug zur Erklärung der Situation sicher Plausibilität! Gewichtung der Möglichkeiten durch Berufseinsteigende, nicht durch Mentor/in Prof. Dr. M. Keller-Schneider 52 26